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Diferencias entre Aprendizaje Basado en Proyectos, Problemas y Retos

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Diferenciar entre el Aprendizaje Basado en Proyectos, Problemas y Retos implica entender enfoques educativos que buscan alejarse de la tradicional memorización pasiva para fomentar la aplicación práctica del conocimiento. Mientras que el Aprendizaje Basado en Proyectos implica la realización de tareas significativas y contextualizadas, el Aprendizaje Basado en Problemas se centra en la resolución de situaciones específicas, y el Aprendizaje Basado en Retos desafía a los estudiantes con problemas complejos.

Estos enfoques comparten el objetivo común de promover la comprensión profunda, la resolución de problemas reales y el desarrollo de habilidades prácticas en lugar de una mera acumulación de datos teóricos. En este análisis, exploraremos las diferencias clave entre estos métodos educativos, destacando sus particularidades y ventajas en la formación de individuos capaces y comprometidos con la aplicación efectiva de sus conocimientos.

Artículo relacionado: ¿Cómo aplicar el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?

Introducción:

El aprendizaje por descubrimiento es un enfoque inductivo alternativo a la mera transmisión de conocimientos y basado en los planteamientos sobre asimilación y acomodación de Piaget. Domínguez, Cardo y Velilla (2008) consideran las siguientes tres técnicas como el resultado de diferentes modificaciones planteadas sobre dicho modelo general:

El aprendizaje basado en problemas, focalizado en una meta concreta de aprendizaje.
El aprendizaje por proyectos, que persigue la resolución de problemas complejos mediante la integración de conocimientos.
El estudio de casos, que busca en especial la generación de soluciones.

Estas tres metodologías comparten un elevado número de características:

Se basan en el modelo de aprendizaje constructivista.
Su punto de partida es un determinado problema o ejercicio.
Los estudiantes dirigen su proceso de aprendizaje.
La resolución del problema requiere trabajar en grupo, relacionar conceptos teóricos y prácticos e incorporar aspectos multidisciplinares.
A diferencia del aprendizaje por descubrimiento, no se espera que el alumnado alcance por sí solo las respuestas, sin ninguna ayuda. El docente debe establecer una secuencia de trabajo, a veces subyacente, orientada a la consecución de los objetivos.

Las dos primeras aproximaciones, aprendizaje basado en problemas y por proyectos, son muy similares conceptualmente. De hecho, algunos estudios consideran que no son diferentes, aunque en nuestro estudio optaremos por una descripción separada de sus orígenes y planteamientos para, seguidamente, considerar los elementos comunes. También es cierto que las siglas de ambas metodologías, tanto en inglés como en español, son idénticas, lo que ocasiona cierta confusión en su tratamiento. El estudio de casos posee otras particularidades que recomiendan un estudio independiente.

1. Aprendizaje basado en problemas, PBL

Esta metodología de carácter inductivo, denominada en inglés como Problem-based Learning (PBL), consiste básicamente en que cada docente actúa tutorizando a un grupo (normalmente muy reducido) de estudiantes, que se enfrentan a un problema encuadrado en la disciplina sobre la que están trabajando. Lo que confiere un carácter fuertemente innovador es que el alumnado tiene que:

Identificar y seleccionar los materiales didácticos requeridos.
Establecer la secuencia de aprendizaje.
Participar en los correspondientes procesos de evaluación.

Debemos, además, resaltar tres hechos:

Máxima involucración docente, dado que desaparece su papel directivo y termina por integrarse como un sujeto más en el seno del grupo de trabajo. Como señalan Bejarano y Lirio (2010), su rol se dirige a la facilitación, guía y tutoría (en la actualidad se emplea habitualmente el término coach), que es clave para el éxito del proceso de aprendizaje.
La metodología se focaliza en el alumnado, quien desarrolla un aprendizaje activo de manera individual dentro del grupo (tal y como vimos al analizar las líneas de trabajo colaborativo). Se trata, por tanto, de un marco formativo autodirigido, en el que se aprende “de” y “con” el resto del grupo, tal y como observan Ortiz, Calderón y Travieso (2016).
Los problemas constituyen el estímulo para el aprendizaje. A través de estos, el alumnado desarrolla sus habilidades para la resolución de cuestiones que se presentarán más adelante, en su realidad vital o profesional.

Destacábamos anteriormente la importancia del problema como eje vertebrador de la metodología. Esto implica que dicho problema o la cuestión planteada debe cumplir las siguientes reglas:

En principio ha de ser real, o estar construido en base a información auténtica, y en conexión directa con los objetivos del curso. Esto garantiza la motivación intrínseca del alumnado. De todos modos, este planteamiento puede relajarse en ciertos casos.
A diferencia de otros procedimientos, en el PBL los problemas y ejercicios se presentan antes que el material a aprender. Se trata de una de las distinciones más significativas del modelo, que confiere necesariamente un carácter activo al aprendizaje de los alumnos, tal y como se ha reseñado.
Las técnicas basadas en problemas implican trabajar sobre los conocimientos y, en especial, sobre el propio proceso de aprendizaje. Recordemos que las teorías de aprendizaje cognitivo-constructivista señalan que el aprendizaje es más importante que la instrucción, por lo que se confiere mayor relevancia a dicho proceso. En este sentido interesa potenciar en el alumnado la elaboración de conjeturas, la destreza en la argumentación y, en general, las habilidades comunicativas.
Las preguntas para desentrañar deberían, en principio, ser complejas y abiertas; es decir, establecidas en un marco amplio de análisis. También resulta idóneo que el problema se encuentre poco estructurado, con secciones con contenido solapado e, incluso, con apartados poco relevantes (que el estudiante deberá descartar), en consonancia con el carácter realista perseguido.
La obtención de las soluciones requerirá la aplicación e integración de diversas disciplinas o materias.

Como hemos indicado, interesa orientar el problema hacia un estudio en forma colaborativa, aunque permitiendo aportaciones individuales.

En la siguiente figura recogemos ciertas actuaciones docentes que repercuten en el incremento de la calidad de los problemas trabajados mediante esta metodología:

Figura 11. Actuaciones recomendables del docente en PBL. Fuente: elaboración a partir de Des Marchais (1999) y Ortiz et al. (2016)

Prieto et al. (2014) plantean una modificación de la metodología de aprendizaje basado en problemas, a la que denominan ABP 4 x4 (4 fases en 4 escenarios) que permite relajar el requisito de trabajar con pequeños grupos de estudiantes. Este nuevo enfoque se ha implementado en cursos universitarios, con más de 100 alumnos y alumnas. La metodología consta de 4 fases, cuyas iniciales forman el acróstico:

AIRE: A – Activación y análisis inicial; I – Investigación; R- Reanálisis; E – Evaluación

2. Aprendizaje por proyectos, POL

Los orígenes de esta metodología se encuentran en los planteamientos de la denominada Escuela Nueva, surgida a finales del siglo XIX y principios del XX como respuesta a los problemas educativos detectados en la enseñanza. Su principal representante es John Dewey, quien consideraba a cada estudiante como sujeto activo y principal del aprendizaje; también concedía especial relevancia a los valores sociales en el aula, dado que esta se percibía como una comunidad en la que preparar a los alumnos y alumnas para su desempeño en el colectivo.

Dewey planteó dos ideas centrales de la futura metodología POL:

El aprendizaje se produce cuando el individuo se enfrenta a un problema en el desempeño de sus actividades habituales.
El conocimiento corresponde a la acumulación del saber que se produce cada vez que se resuelve una problemática.

En paralelo al desarrollo inicial del PBL, este aprendizaje por proyectos o Project-based Learning (que denotaremos como POL para evitar confusiones) comenzó a implementarse en las universidades danesas de Roskilde y Aalborg. Se relacionan seguidamente sus principales características:

Se persigue el aprendizaje mediante la investigación en grupo, durante un período de tiempo significativo (normalmente a largo plazo), sobre una cuestión o reto real y complejo, de interés para el profesorado y alumnado.
La metodología resulta muy efectiva en grupos heterogéneos, con estudiantes con perfiles diferenciados: esto favorece el enfoque multidisciplinar, pero exige el refuerzo de la colaboración entre los integrantes.
El POL requiere la definición de un diseño de instrucción, así como la asignación de roles en el seno de los grupos.
En paralelo el alumnado ha de adoptar ciertos compromisos relativos al proyecto:
- Elaboración rigurosa de las preguntas necesarias para abordar su resolución.
- Búsqueda autónoma de recursos.
- Adopción del modo de trabajo.
- Aplicación de la información.
El proyecto se convierte en un elemento que favorece la reflexión y, en concreto, permite valorar la eficacia de las investigaciones realizadas y el alcance de la superación de las trabas existentes.
Prepara al estudiante para trabajar en ambientes diversos y globalizados.
La experiencia del POL suele superar las propias limitaciones del aula y fomentar, por tanto, la motivación y creatividad del alumnado.
Esta metodología permite la puesta en práctica de los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos durante la evolución del proyecto.
También posibilita el entrenamiento de las habilidades comunicativas, asociado a la defensa de la solución obtenida.

Domínguez et al. (2008) citan a Kolmos (1996) para diferenciar dos planteamientos diferenciados dentro del POL:

El tratamiento del proyecto por disciplinas: en este caso cada docente (actuando como guía) selecciona las disciplinas y los métodos que se utilizarán en el proyecto. Es decir, los grupos de estudiantes seleccionan la problemática y proceden a encontrar su solución dentro del marco indicado.
En el proyecto por problemáticas sucede al revés: cada docente indica la problemática a considerar y los grupos tienen libertad para incorporar disciplinas y métodos diferentes.

Similitudes y diferencias entre PBL y POL

La descripción de estas dos metodologías permite comprobar que comparten un mismo fundamento. Hemos sintetizado una revisión efectuada por Kolmos (2004) y otras aportaciones para relacionar los principales aspectos comunes:

La formulación de una problemática se convierte en el punto de partida del proceso de aprendizaje. Estos problemas son abiertos, con más de una respuesta o solución, y simulan situaciones profesionales o vitales. Ello significa, además, que los contenidos se trabajan dentro de un contexto real, lo que, como hemos visto, fomenta la motivación de los estudiantes.
Otro elemento motivante es que los alumnos y alumnas parten de su propia experiencia.
Requieren un papel del docente como facilitador del aprendizaje.
Los procesos de aprendizaje son autodirigidos (en inglés se emplea la expresión self-direct learning). Por tanto, los objetivos de ambas metodologías se centran en el individuo.
La cuestión problemática se presenta al principio del proceso, sin la introducción previa de elementos de ayuda.
Se presta especial atención a hacer explícitas las relaciones entre teoría y práctica.
El aprendizaje grupal tiene una fuerte presencia en ambas metodologías.
Los estudiantes necesitan identificar distintas fuentes de información y contrastarlas.
Los dos procedimientos permiten trabajar aspectos reflexivos y, sobre todo, conllevan una modificación de la evaluación.
Ambas metodologías integran tres teorías fundamentales en la pedagogía moderna, tal y como se muestra en la siguiente figura:

No obstante, es posible encontrar algunos elementos diferenciados en las dos metodologías, tal y como se recoge en la siguiente tabla:

Características específicas del PBL	Características específicas del POL
La metodología se centra en el proceso de resolución.	El énfasis se establece en la obtención del producto, es decir, en el proyecto.
Los problemas tratados no suelen ser excesivamente complejos ni abordarse durante períodos excesivos de tiempo.	Los problemas suelen ser complejos y exigir una amplia dedicación para su elaboración. Realmente, la materialización del proyecto exige la resolución de determinados problemas, que han de ser identificados previamente por el estudiante.
A veces los retos se estructuran en forma de casos, que se van resolviendo con un orden fijado por el docente. Por ese motivo es habitual trabajar con un modelo de preguntas – guía.	El POL requiere la utilización del conocimiento y de las destrezas que se van adquiriendo a fin de obtener éxito en el proceso.
Las cuestiones pueden ser de contenido teórico y responder a cierta idealización de la realidad.	Las problemáticas analizadas se extraen directamente de conflictos detectados en la realidad y, por ello, se suelen analizar mediante procedimientos del propio entorno profesional.

Tabla 8. Diferencias entre las metodologías ABP. Fuente: elaboración propia

Como podemos apreciar, muchas de estas diferencias son sutiles y, en general, resulta complejo o inapropiado intentar establecer una división rigurosa entre las dos metodologías. Los distintos elementos se complementan a la perfección y lo idóneo suele consistir en seleccionar las prácticas de ambos enfoques que mejor se ajusten a los objetivos perseguidos.

En realidad, los matices que encontramos en la tabla anterior se deben a las diferencias históricas existentes. Estas han implicado que, por ejemplo, el POL se encuentre más presente en ámbitos preuniversitarios (generalmente a nivel de secundaria) frente a una mayor implementación del PBL en la educación superior.

3. Aprendizaje basado en retos

El aprendizaje basado en retos (ABR) es una metodología activa en la que los estudiantes toman las riendas de su aprendizaje con una actitud crítica, reflexiva y cívica. Desde la curiosidad y el análisis de la realidad que les rodea, los alumnos intentan buscar solución a un problema de su entorno.

Como indicábamos en artículos anteriores al hacer referencia a otros enfoques, se recomienda implementar de forma gradual el aprendizaje basado en retos o Challenge Based Learning (CBL), comenzando con pequeños desafíos que se irán ampliando en duración y complejidad.

Se puede relacionar fácilmente con el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje vivencial y el aprendizaje servicio, recordando en muchos aspectos a este último.

Sin embargo, existen ciertos aspectos que le distingue de ellos, ya que el aprendizaje basado en retos supone la resolución de un problema real mediante una acción concreta, no se trata de un problema diseñado para el aula.

Fases del Aprendizaje basado en retos

Al hacer referencia al ABR, suelen distinguirse las siguientes fases:

Decisión sobre el tema. Se plantea un tema genérico que pueda ser investigado desde diferentes puntos de vista, que resulte atractivo para los alumnos y que suponga un reto social. Como ejemplos podríamos nombrar la inmigración, el desempleo o el reciclaje, entre otros.
Brainstorming y formulación de preguntas. Una vez se haya escogido el tema, se hará una puesta en común en la que los alumnos reflexionarán y formularán preguntas en forma de lluvia de ideas, para llegar a una pregunta troncal que deberá ser reflejo de su interés y de las posibles necesidades sociales de mejora para su comunidad. De ahí surgirá la propuesta del reto.
Desarrollo del reto. Por medio de preguntas, actividades y recursos se intentará buscar la solución más adecuada al problema encontrado. En esta fase las TIC juegan un papel muy importante para la investigación y la búsqueda de información.
Comprobación en contexto. Se probará la eficacia de la solución escogida en entornos reales.
Difusión del trabajo. Se compartirán los resultados, dándoles difusión, por ejemplo mediante un vídeo o publicaciones en un blog.

–Evaluación. La autoevaluación y el aprendizaje a través del error serán parte fundamental de la evolución natural del trabajo. Igualmente habrá evaluación continua por parte del docente o docentes implicados, además de poder existir evaluaciones externas de otros agentes sociales partícipes en la consecución de los objetivos marcados. Se contará con instrumentos de evaluación formal e informal.

Beneficios y dificultades de la implementación del ABR

Aunque ya se ha comentado en apartados anteriores, recopilando algunas de las ideas esbozadas, se pueden destacar, como beneficios del Aprendizaje basado en retos:

Aumento de la motivación de los alumnos.
Comprensión profunda del material de estudio.
Aprendizaje activo con protagonismo de los estudiantes.
Desarrollo de competencias sociales: empatía, implicación, cooperación y colaboración.
Mejora en la capacidad de escucha y expresión.
Interacciones reales con agentes externos al propio centro educativo.
Conexión con el mundo real y con el entorno de la comunidad.
Responsabilidad en la búsqueda de soluciones, desarrollando la autonomía y la autoestima.
Potenciación de habilidades como la creatividad o el pensamiento crítico.
Aceptación de los errores y del fracaso como parte necesaria del aprendizaje.
Aprendizaje personalizado, al poder tener alumnos trabajando en retos de diferentes grados de dificultad dentro de la misma clase.
Adaptabilidad a diferentes etapas educativas.

Como dificultades, ya comentadas para propuestas similares, el tiempo de dedicación docente es amplio, al sobrepasar los límites temporales y espaciales del propio centro, además de suponer una necesaria coordinación con otros profesores participantes, en caso de haberlos, y con los correspondientes agentes sociales implicados.

Añadido a ello, se precisa de un conocimiento del uso de las tecnologías para el que a veces podemos no estar preparados. También se debe conseguir integrar los contenidos, objetivos, competencias y demás elementos del currículo en nuestra propuesta, algo que no siempre resulta sencillo, por ejemplo en el caso de la evaluación, que se nos puede quedar corta, en su formato más tradicional, para valorar el trabajo realizado.