Las urgencias que impone el mundo del consumo gravan la educación de significados que la desvían de sus pilares más sentidos, sometiéndola a otros relacionados con la rentabilidad, la productividad y las neurosis de consumo y ganancia. La perspectiva comprensivo edificadora aboga por concederle a la educación la significancia que la constituye como actividad por la cual se afirma la vida haciendo obra de vida; por desarrollar la función de educar, más que con los conocimientos técnicos, competenciales que demanda la educación en las sociedades compulsivas del rendimiento, con una musculatura de valores, disposiciones, actitudes y consciencia comprensiva y edificante de mundo, de vida integrada, y por extensión, de sí mismo, que le exige al educador asumir su responsabilidad acogiendo al otro, promoviendo en este y mediante el ejemplo la construcción de conciencia reflexiva y sensible, de sentido de vida, de respeto a la diferencia y a lo distinto, de cuidado y alimento de la vida común.
Sin consciencia comprensiva se endeuda la función de educar. Una mirada fenoménica y hermenéutica revela que esta última se corporiza a medida que provee acontecimientos, vivencias experienciales contextualizadas, por las cuales el conocimiento se decanta como saber, como saber que hace, y cobra mayores visos éticos cuando deja aflorar experiencias intersubjetivas en las cuales lo comprendido se decanta como hecho por y para la vida. La conciencia comprensiva hace del acto de educar una manera de re-construir significados sensibles de educación.
La comprensión es el complexo entretejido de fuerzas interdependientes para apropiar, aplicar, generar y usar conocimientos, saberes y fortalezas psíquicas, no sin el concurso de la reflexión, proceso este que permite alcanzar rasgos de «sentencia». Así: La comprensión es el complexo entretejido de fuerzas interdependientes para apropiar, aplicar, generar y usar conocimientos, saberes y fortalezas psíquicas, no sin el concurso de la reflexión, proceso este que permite alcanzar rasgos de sentiencia (Arboleda, 2010). El proceso educativo, como cualquier otro de la vida social, cobraría mayor significado y sentido cuando se agencia de modo comprensivo edificante. En materia de comprensión la apropiación de conocimiento representa una vivencia psicológica insuficiente para dilucidar un evento o concepto, por lo que ha de dar lugar a nuevas experiencias y reflexiones sumergidas en la operatividad con lo que se sabe.
Tales vivencias intencionales y diferenciales, que se podrían traducir en el acto deliberado y singular de saber hacer con lo que se sabe, son las que definitivamente marcan la comprensión. No hay comprensión sin operatividad situada de las dotaciones cognitivo afectivas, y sin una reflexión que permita construir significados y sentidos en el interregno[1]. Si la reflexión es sintiente, sensibilizada, si se prefiere humanizada y cósmica, es decir si logra, más que conducir o imponerse sobre el sentimiento y los afectos, hundirse y fundirse en estos, en particular los sentimientos y actitudes favorables a la vida, y de esa manera marca un punto de inflexión por el cual se configura el acto comprensivo como un asunto edificante, hacedor de vida, entonces configura una comprensión sentida, que devela la concienciación como un proceso, un evento vitalizante, generoso, que obra vida. Que hace de cada escenario vivencial comprensivo un aquí y ahora, un fenómeno tempo-espacial, por el cual se dignifica al comprendedor, al otro y al complexus de vida humana y pluriversa.
De acuerdo con lo anterior, no basta conocer, es preciso comprender lo que se conoce, y no hay una clara comprensión sin vivencias hacedoras, si no se usa el conocimiento u otros potenciales en situación, en contexto, reflexionando en el proceso, dando lugar a vivencias intencionales. Con este nivel de vivencias se amplifica la comprensión, en tanto va más allá de los enunciados, de las palabras y de la vivencia cognitiva, si el comprendedor avanza desafíos operativos, situados; y se intensifica si da lugar, por ejemplo, a lo que denominamos vivencias sintientes, aquellas en las cuales el comprendedor siente y valora el sentimiento, vibra su saber, sus emociones, reflexiones y demás fascículos, al usar uno y otro con sentido de vida, sabiéndose (lo que he denominado) ótrico, es decir tejedor existente, mejor exis-tiente, un existente sensible, por y para el otro, actor protagonista de existencia, defensor de la vida: justamente cuando senti-piensa, cuando intencionalmente genera escenarios en los que tengan lugar experiencias edificantes no solo para sí mismo sino para la vida social y planetaria que desea visceralmente afirmar y fortalecer.
La comprensión deriva comprensión edificante cuando los equipajes que precisa, incluido el reflexivo, se ponen consciente y sintientemente a favor de la vida, tejiéndola; si dan lugar a vivencias expresamente ótricas, de acogencia del otro y de lo otro, fundadas en el respeto y cuidado de la vida. Por la comprensión se esclarece el lenguaje para el comprendedor, se proyecta luces diáfanas al mundo en su multidiversidad, a las realidades, a los fenómenos de –y por– la existencia; y por el lenguaje comprensivo edificante se vive el significado de la educación y de la función de educar. Se hace, se siente. Hilvana vida.
Según hemos expresado, educar para la vida precisa de la escuela la orientación de escenarios para comprehender sensiblemente la pluridiversidad de la vida, lo que pasa por reconocer y dignificar los territorios como complejo interrelacionado de tierra, de cuerpos, espiritualidades, cosmovisiones y culturas diversas. Donde los agentes educativos se sepan otros y vivan la experiencia de saber ser otro, de acoger al otro en la alteridad.
En efecto, la función de educar habría de promover la formación de sujetos agentes de acontecimientos por la vida, “fieles” (Badiu, 2003)[2], que comprendan (reconozcan y asuman) los eventos y sucesos relevantes del devenir histórico, pero sobre todo que sean capaces de convertir sus subjetivaciones acontecimientales en acciones comprensivo edificantes, y de ese modo enfrentar las posiciones subjetivantes de acontecimientos que en última instancia se revelen como incomprensión, agenciadas por los que también Badiu denomina “sujetos reactivos” o por “sujetos oscuros”; el reaccio, autointeresado, que aunque no soslaya la ocurrencia niega el acontecimiento, su fuerza creadora, los posibles que deriven del mismo, es continuista, inamovible de sus propios mundos, huidizo del riesgo acontecial que lo pueda desacomodar de su mismidad; el segundo no niega la acontecimentalidad, es contestatario frente a las nuevas posibilidades que ofrece el acontecer, igualmente casado con su mundo, su paradigma, la verdad que lo mueve o inmoviliza y por las cuales fija todo ajuste al orden pre-acontecial. Contrario a estos dos sujetos, el sujeto “fiel” vuelca sus subjetivaciones al flujo de la vida, actualiza, asume activamente (en lo deseable de modo crítico, generativo, es decir comprensivo, propio del sujeto “secundario”) la contingencialidad y las consecuencias posibles o huellas situacionales que motive la acontecimentalidad, tanto como las de su propia actitud abierta, dialógica, si cabe progresista. Es deseable que el sujeto conectado al acto de educar en la conciencia de existencia compartida crezca en materia comprensiva para hacer de su sensibilidad frente al mundo obra a favor de la vida integrada.
En este punto la educación ha de co-razonar, ha de promover el desarrollo de desempeños co-razonadores, de razón sintiente, que conecten al educando con la vida para que aprendan y piensen vivenciando, es decir comprendan, y también sientan las comprensiones a fin de que puedan valerse de estas (de los conocimientos, reflexiones, actitudes, valores, habilidades, destrezas, saberes y sus aplicaciones) de modo edificador, con sentido de vida, de manera sintiente, que les permita hacer, o saber ser testimonio, obra de vida, honrar, cuidar, nutrir la vida[3].
- [1] Más adelante se alude al fundamento originario de la comprensión según Heidegger, por el cual el sentido, la comprensión, es tácita al devenir humano, es una donación de la historia, se afirma en las tradiciones: en su acción el hombre ha debido comprender, así hoy se desdibuje — tras el afán de vivir mejor, con privilegios– el sentido histórico, originario del comprender para existir, mejor, para el buen vivir en sintonía con una existencia más digna, bajo el abrazo de sus existentes humanos y no humanos.
- [2] Para Badiu, “el acontecimiento abre un espacio subjetivo en donde se producen, no solamente la figura subjetiva fiel, progresista y verídica, sino diferentes figuras, igualmente nuevas, aunque negativas, como la figura reactiva, o incluso lo que yo nombro el sujeto oscuro” (p. 20).
- [3] Arboleda JC (2022). Presentación: El legado de nuestros mayores, formación y praxis pedagógica. bol.redipe [Internet]. 11(08):15-26. Disponible en: https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/1865
CONTINÚA
[En la siguiente publicación se asociará el acto de educar al sentido generativo del lenguaje, para advertirlo como lenguaje edificante].
NOTA DE REDACCIÓN: Este contenido, que compartimos por motivos únicamente educativos y de formación permanente, lo hacemos gracias a la generosidad de su autor el profesor Julio César Arboleda. Ésta es la primera parte de su publicación en la Revista Boletín de la Red iberoamericana de Pedagogía (01/09/2022). En dos próximos artículos completaremos el artículo que usted puede encontrar en este enlace: APROXIMACIÓN FENOMÉNICO HERMENÉUTICA A LA FUNCIÓN DE EDUCAR CON SENTIDO COMPRENSIVO EDIFICANTE
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REDACCIÓN WEB DEL MAESTRO CMF
 Autor: Julio César Arboleda, Director Red Iberoamericana de Pedagogía, [email protected] | orcid.org Profesor investigador de la Universidad de San Buenaventura. Grupos de Investigación: “Educación y desarrollo humano” USB; “Pedagogía, formación y conciencia” (PFC); Univ. Autónoma de Madrid; Epistemología, pedagogía y filosofía, REDIPE. Iniciador de la Perspectiva Comprensivo edificadora de la pedagogía y el discurso, desde 1995. Correo electrónico: [email protected] |
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