Teorías de la Enseñanza

La enseñanza es comunicación en la medida en que responde a un proceso estructurado, en el que se produce intercambio de información (mensajes entre profesores y alumnos), según Zabalza (1990), mientras que Stenhouse (1991, 53) entiende por enseñanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad de planificar y organizar el aprendizaje de los niños, y aclara, “enseñanza no equivale meramente a instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante varios medios”.

Para nosotros, la enseñanza es una actividad sociocomunicativa y cognitiva que dinamiza los aprendizajes significativos en ambientes ricos y complejos (aula, aula virtual, aula global o fuera del aula), síncrona o asíncronamente.

Con ella manifestamos que la enseñanza no tiene razón de ser si con ella no se produce un aprendizaje, bien lo expresa Zabalza (1990), la enseñanza adquiere todo su sentido didáctico a partir de su vinculación al aprendizaje; que no está confinada al aula ni ocurre sólo por la interacción simultánea de dos personas.

En estos nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje, se retoma la polémica sobre la utilidad de las aportaciones de las diversas teorías de enseñanza-aprendizaje y se proponen nuevos modelos integradores que incluyan entre sus postulados las ventajas de cada corriente. En esta línea, De Pablos (1998) propone reflexionar sobre la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo educativo y que su incidencia no repercuta sólo en la eficiencia en algunas tareas sino que lo haga en diversas dimensiones humanas pues la influencia de estos medios de enseñanza no se dirige a estructuras cognitivas concretas sino a su funcionamiento integral.

Desde estos modelos de enseñanza integrados, es posible que veamos al profesor tomando decisiones, mientras reflexiona en la acción, sobre la manera de abordar las diversas interacciones que ha de gestionar, organizándose al conocer la manera de motivar a sus alumnos, tomando en cuenta no sólo los medios informáticos de que dispone sino sus diferencias individuales, sin que eso signifique transformar su tarea educativa en una actividad meramente operativa o que los recursos tecnológicos asuman el rol que a él le corresponde, máxime si no cuenta con todo el apoyo de las NTIC.

Estaremos propiciando acciones desde la comunidad científica para que estos nuevos modelos repercutan en la calidad de la enseñanza, la cual supone una conciencia de las implicaciones de la toma de decisiones y el empleo de la autoevaluación como medio para reconducir la planificación de forma que se aproveche el potencial de las situaciones docentes para así proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizajes significativos.

Así lo esperamos porque las decisiones sobre enseñanza no pueden ser sólo técnicas, pues llevan implícitas opciones de valor, bien lo expresa Ferreres (1999), cuando indica que los procesos de enseñanza se encuentran penetrados por valores y por tanto hay que identificar su calidad en los valores intrínsecos de la práctica educativa y no en los valores de los productos pues ello supondría afirmar una injustificada relación causal entre enseñanza y aprendizaje.

La imagen del profesor como técnico es insuficiente y los resultados de la investigación proceso-producto no permiten dirigir ni resolver la variedad de problemas que se plantean en la enseñanza.

Desde la perspectiva heurística, el profesor es un sujeto capaz de diagnosticar y detectar los problemas prácticos que el diseño, desarrollo, implementación y evaluación del currículo implica. Y en el enfoque socio-crítico, la acción comunicativa de los protagonistas del hecho educativo no se opone a los valores ni a la interpretación de los acontecimientos, más bien se genera en el seno del equipo, pertenece a “nosotros”, escucha a otros que descubren ideas y sentimientos, quienes a su vez reciben los nuestros, nace del seno de la situación, la interpreta y ofrece salidas a su problemática, a través del entendimiento y el acuerdo.

Es ésta apenas una de las variables, que inciden en el proceso de enseñanzaaprendizaje, que estaremos revisando dentro de las teorías de las diversas escuelas psicológicas, con este análisis queremos iniciar un camino hacia los modelos integradores capaces de armonizar el mayor número de principios en cada una de ellas evitando turbulencias producidas de su aplicación por separado.

Para finalizar queremos puntualizar que no depende de tecnologías sofisticadas las mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino de propuestas robustas pedagógicamente, avaladas en modelos que las integren y que demuestren el mejor uso de las tecnologías a nuestro alcance, para lograr la calidad en nuestra educación.

A. Enfoques tradicionales de la Enseñanza

Al revisar las teorías procedentes de las diversas escuelas psicológicas, nos encontramos con muchas diferencias entre ellas, para el enfoque técnico seguimos al neoconductismo de Tolman y Skinner, donde el alumno es activo en relación con los arreglos contingenciales del profesor–programador y la actividad está condicionada por las características prefijadas por el programa de estudios.

En el enfoque heurístico destacan Piaget, Bruner y Stenhouse, para quienes es importante el desarrollo de habilidades de aprendizaje, la actuación del docente como propiciador de ambientes para la organización de esquemas y aprendizajes significativos y el alumno como activo procesador de información.

Mientras que en el enfoque sociocrítico son importantes los trabajos de Vigotsky, Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, quienes se plantean la problemática de los vínculos entre los procesos psicológicos y los socioculturales, en este enfoque el docente es un promotor de zonas de desarrollo próximo con dominio de la tarea, maneja mediadores y es sensible a los avances progresivos de los alumnos, quienes toman conciencia y ejecutan las tareas con un desarrollo integral.

En base a la utilización de algún modelo de enseñanza se logran algunas ventajas:

• Ayudan a organizar y planear todos los elementos que intervienen en el acto educativo, a corto o a largo plazo.
• Facilitan el logro de los objetivos: cognoscitivos, afectivos o psicomotores; generales, particulares o específicos.
• Ayudan a evitar la improvisación y a reducir el fracaso escolar.
• Facilitan la formación integral del alumno, al motivarlo, captar su atención y al mantener su interés en los diferentes momentos de la clase.
• Facilitan la evaluación del alumno, del mismo proceso educativo y la autoevaluación.
• Permiten identificar cuales son los roles a desempeñar por docentes y alumnos.

Podemos ver algunas características de la enseñanza que determinan distintas formas de reflexión y acción sobre el trabajo de los profesores desde las dimensiones técnica, heurística y sociocrítica, en forma resumida, en el Cuadro 2.3 y luego los estaremos ampliando en los próximos apartados.

El enfoque Técnico

No todos los aprendizajes son automáticos en el sujeto, como prescribe el condicionamiento clásico. La mayor parte de las conductas no las provocan los estímulos externos sino la voluntad propia. Las acciones humanas dentro de un entorno determinado para producir ciertas consecuencias, son denominadas por los psicólogos como operantes.

 Uno de los autores en seguir un tipo de conductismo diferente al de los behavioristas cuantitativos fue Skinner y de él y sus colaboradores recibe gran influencia el ámbito educativo, primero con los procesos de reforzamiento en las situaciones de enseñanza-aprendizaje y luego con la aplicación de los principios del condicionamiento operante.

Para Skinner, el refuerzo es “todo aquello que incrementa la probabilidad de una reacción” y los operantes “son elementos conductuales o una serie de comportamientos semejantes que el organismo realiza en el momento presente o puede realizar”, así “el condicionamiento operante consiste en suscitar esas conductas por medio de manipulación de los estímulos, de modo que puedan ser producidas a discreción, con sólo exponer el organismo a los estímulos a los que está condicionado” (Good, 1983, 130).

También se hace hincapié en la práctica, pues durante ella las respuestas pueden ser modeladas por medio del reforzamiento (Rosenthal y Zimmerman, 1982). A partir de la respuesta del sujeto y del refuerzo que se le establezca, se debe analizar la probabilidad de ocurrencia de dicha respuesta para, así, controlar el comportamiento.

Para los psicólogos conductuales lo importante es saber disponer la situación de aprendizaje de manera que las respuestas dadas por el sujeto sean reforzadas para que aumente su probabilidad de ocurrencia. Para ello dispone el docente de dos tipos de programas: los de refuerzo continuo e intermitente. Una vez que una nueva conducta sea dominada, se usan los programas de refuerzo intermitente para que se mantenga.

Se debe evitar el aburrimiento y conducir al alumno siempre hacia adelante, como apuntan Araujo y Chadwick (1988), el currículo debe estar bien elaborado para guiar al sujeto para que no cometa errores. Para ello se necesita distribuir el material en pequeñas partes, una correcta secuencia, cada una apoyándose en la anterior, de tal manera que el alumno pueda seguir aprendiendo independientemente de toda la información precedente y con un mínimo de error, esto se logra siguiendo la metodología de la enseñanza programada (Vaquero, 1992).

Para Rozada (1997) el planteamiento técnico del currículo tiene dos puntos de vista: la materialización de propuestas didácticas concretas y lo relativo al contexto social, político e ideológico donde se desarrollan. El primero lo denomina enfoque técnico en un sentido restringido y el segundo enfoque técnico en un sentido amplio.

Este autor, entiende el enfoque técnico en un sentido restringido como el conjunto de propuestas “tendentes a racionalizar la actividad de enseñar planteándola como una cuestión tecnológica que debiera ser abordada a partir de los conocimientos aportados por la ciencia” y que por los 60´s se desarrollaron en los EEUU y por los 70´s en España (Rozada, 1997, 37).

Se pretende en esta concepción convertir a los profesores en buenos técnicos, eficaces en la consecución del aprendizaje, capaces de seguir los lineamientos de los expertos, desarrolladores de la planificación educativa y que inducen a los alumnos a seguir una actividad condicionada por las características prefijadas del programa de estudios. Se evidencia un esquema de entradas-procesos-salidas donde las entradas son sucesos modelados; los procesos son la atención, la retención, la reproducción motriz y la motivación y las salidas son los comportamientos de imitación o de repetición.

Esta forma concreta de asumir el currículo resulta inviable a la hora de llevar a cabo y evaluar la tarea de enseñar, por lo cual ya desde los 80´s se hacían revisiones en el campo académico y en el ámbito de la formación permanente en España, de donde hemos heredado las bases y fundamentos de nuestro actual Currículo Básico Nacional (CBN).

Rozada (1997, 38), entiende por perspectiva técnica en un sentido amplio “el tipo de ideología y de racionalidad dominantes en las denominadas sociedades del capitalismo avanzado”, producto de revoluciones industriales donde la burguesía toma el poder político e impone su ideología.

Esta tendencia se caracteriza por la reducción del racionalismo a su vertiente instrumental (los problemas se abordan desde el punto de vista de los medios y no de lo ético, moral y político); imperan los principios, valores y relaciones correspondientes a la sociedad de mercado; en la enseñanza es primordial lo relativo a inversiones y se deja de lado todo lo que tiene que ver con formación del profesorado, modernización de programas, organización escolar, etc; las decisiones en cuanto a la gestión de los asuntos públicos se dejan en manos de los expertos; la metodología seguida es la enseñanza programada, donde el alumno sigue un programa de forma tal que al final del mismo ha aprendido lo que se pretendía, esto limita su creatividad, autonomía y la innovación, así como la toma de decisiones consciente; etc.

Estas son algunas criticas a este enfoque, otros autores también exponen críticas referidas al diseño de un currículo y son presentadas por Stenhouse (1991) junto con objeciones expuestas por Popham (1968, citado en Stenhouse, 1991), una de ellas menciona que los objetivos importantes de un currículo son los que se pueden definir en términos de conducta lo cual provoca la desaparición de otros que son importantes pero no son fácilmente detectados, a lo que este autor objeta que si los objetivos son explícitos, el docente puede ocuparse de los resultados educativos más importantes y evitar los objetivos insustanciales pero para Stenhouse (1991) muchas de esas metas importantes son limitadas e instrumentales.

Otras críticas aducen el desaprovechamiento de imprevistos que ocurren en el aula, a lo cual Popham replica que los hechos fortuitos se consideran siempre que acarreen el logro de objetivos importantes.

Estos elementos conductuales son puestos en segundo plano por los teóricos cognoscitivos, quienes subrayan los aspectos conceptuales del aprendizaje; al igual que Skinner, conceden importancia a las capacidades del hombre, recalcan que el aprendizaje suele ser sistemático, activo y que no se reduce a simples asociaciones, que los criterios acerca del proceso ayudan al profesor a mejorar su enseñanza y que no puede haber desarrollo educativo sin el desarrollo del profesor a través de la crítica a su práctica y no clarificando los fines.

El enfoque Práctico

La reacción en contra del tecnicismo origina este planteamiento que se caracteriza por destacar el carácter variable, situacional e incierto de la enseñanza; gestiona una realidad compleja que exige la toma de decisiones prudentes y equilibradas; el docente ocupa un papel central tanto al investigar, planificar o innovar en la enseñanza; etc. (Rozada, 1997).

En este enfoque son importantes los trabajos de Piaget y Bruner, entre otros. El primero de ellos presenta una vasta obra donde enfatiza la formación de un hombre activo, crítico, reflexivo y creativo a través de instrumentos básicos del pensamiento (Serrano, 1990).

Desde la concepción de Piaget para la enseñanza y el aprendizaje, debe considerarse que en las distintas etapas de desarrollo del niño, varían sus estrategias y operaciones cognoscitivas, razón por la cual, el docente debe estar alerta para hacerles las exigencias adecuadas, organizar situaciones de aprendizaje acordes a su desarrollo y así lograr su participación (cognitiva) activa, como persona con afectos y vivencias particulares.

 Para Bruner (1974), una manera de enseñar que provoque transferencia en el niño cuando utiliza el material que ha aprendido, debe considerar seis factores:

• La actitud del niño debe llevarlo a trascender los datos y usar la cabeza para resolver un problema.
• Los materiales nuevos aprendidos deben ajustarse al marco de referencia de manera que se adueñe de ellos y use tal información de modo compatible con lo que ya sabe.
• El niño activa su propia capacidad de resolver problemas.
• El niño práctica las aptitudes relacionadas con el empleo de la información y la solución de problemas.
• Los niños no consiguen explicar cómo hacen algunas cosas pero al volver sobre su propia conducta tienen la oportunidad de reflexionar sobre ello.
• La capacidad de manipular la información, para emplearla en la solución de problemas.

El alumno selecciona, codifica, abstrae, interpreta, integra y recupera información para solucionar problemas y el docente debe propiciar situaciones de aprendizaje donde el niño participe, haga, piense y descubra (explore la situación); debe presentar la materia de modo agradable, interesante y comprensible al niño y, también, debe esperar a que los niños estén dispuestos a volver en sí mismos, antes de hacer las abstracciones para que las entiendan. La activación al momento de solucionar problemas recompensa a los niños intrínsecamente y la compatibilidad de la nueva información con la que el niño posee es análogo a los aprendizajes significativos (de los cuales hablaremos en la próxima sección).

Según Bruner, la enseñanza puede facilitar el proceso de descubrimiento de los niños por sí mismos, sin que ello signifique encontrar verdades totalmente nuevas. Y para ello la enseñanza debe propiciar un ambiente lleno de situaciones que el niño pueda abordar, que favorezcan su autonomía y que lo estimulen a aprender haciendo; debe tomar en cuenta el orden eficaz de los materiales y que el alumno aprenda a través de su actividad, que aprenda descubriendo y resolviendo problemas (Serrano, 1990).

Para ello, las estructuras como procedimiento, conceptos y criterios no pueden ser traducidas a niveles de realización de objetivos y si sobre ellas se construye el currículo se posibilita la traducción cortés del conocimiento de Bruner y se “permite un aprendizaje que desafía todas las capacidades y todos los intereses de un grupo variado” (Stenhouse, 1991, 129).

 Stenhouse captó, a juicio de Elliott (1994, 269), el significado pedagógico de la consideración de la educación como una forma de praxis, entendida como “la actualización de ciertas cualidades éticas en la forma que unas personas dirigen sus vidas en relación con las demás”, en vez de cómo un proceso técnico. Esto le permitió considerar el currículo como praxiología (estrategias hipotéticas para llevar las ideas a la práctica).

Para Stenhouse (1991), debe utilizarse un modelo de procesos, en lugar de uno de objetivos, para sacar ventaja de las estructuras de criterios y principios de procedimientos proporcionadas por las disciplinas del conocimiento. Así presenta su Humanities Currículo Project, donde se empeña en desarrollar una forma de enseñanza basada en la discusión, en la que los alumnos examinen críticamente los datos bajo la dirección del profesor (puede considerarse como experto o bien como un estudiante más), con la finalidad de desarrollar una comprensión de las situaciones sociales y las cuestiones controvertidas.

Cualquier modelo de proceso se basa en el juicio del profesor, más que en su dirección, es exigente y difícil de realizar en la práctica pero le ofrece perfeccionamiento profesional por ser un modelo esencialmente critico, no evaluador (Stenhouse, 1991). Y en ello está de acuerdo Rozada (1997), para quien la enseñanza es una práctica del saber gestionar una realidad compleja, que si sólo se aplica a los problemas del aula o del centro resultan propuestas útiles para corregir los errores de la perspectiva técnica en sentido amplio (neotecnicismo), sólo si la reflexión implicada en ello se lleva al campo ideológico y sociopolítico, provoca un enfrentamiento entre la perspectiva práctica y la técnica, cerca de los terrenos de la crítica (cuasicríticos).

El enfoque Sociocrítico

Las investigaciones relacionadas con el conductismo psicopedagógico han evolucionado en las últimas décadas, debido a que el condicionamiento operante ofrece una explicación limitada del aprendizaje. Se amplia la noción de aprendizaje hasta abarcar el estudio de los procesos cognitivos no observables de forma directa.

En esta línea, está la teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1982) para quien las teorías tradicionales del aprendizaje, aunque correctas, son incompletas, porque ofrecen una explicación parcial del mismo y descuidan elementos importantes, en particular la influencia de la componente social. En sus estudios, el ambiente y los determinantes personales son sólo potencialidades, el primero opera al ser actualizado por una conducta apropiada y los segundos operan al ser activados, de allí que el funcionamiento psicológico se explica en términos de una continua interacción recíproca entre determinantes individuales y ambientales.

También, Román y Díez (1999) consideran que en la escuela son importantes el actor y el escenario del aprendizaje. Y desde esa perspectiva afirman que tanto los niños, jóvenes, adultos y las organizaciones aprenden, por lo tanto el aprendizaje es individual (actor) y social (escenario). Por ello Rozada (1997) opina que en el campo de la crítica teórica, se debe cultivar:

• La reflexión como introspección: Referida al conocimiento de nuestro propio pensamiento y de los condicionamientos subjetivos contenidos en él. Se distinguen dos formas de autocrítica. La primera se dirige al conocimiento de nuestra personalidad profunda y la segunda, tiende a la autoconciencia de la ideología que nos domina.

El comportamiento social se rige por construcciones ideológicas y el soporte de materialización de esa ideología lo constituyen los signos y sus significados, por lo tato, “el análisis de los lenguajes y la reflexión sobre los significados que atribuimos a los signos, constituye el ejercicio básico para desarrollar niveles de autoconciencia que nos permitan controlar mecanismos inconscientes o implícitos, mediante los que actúa la ideología dominante” (Rozada, 1997, 47). En lo que respecta a la escuela, debe enfocarse nuestra reflexión hacia el núcleo de la ideología: el discurso liberal-burgués (avances de la escolarización de masas con el planteamiento de los problemas educativos y el Estado).

• La ilustración mediante el recurso del conocimiento académico: Se refiere a los aportes de la filosofía, la ciencia y, en general, al conocimiento académico, que enriquece el pensamiento e impulsa la crítica de los propios esquemas mentales.

Si bien es cierto que la aplicación de los conocimientos científicos han liquidado los planteamientos filosóficos, ponen de manifiesto las limitaciones de la enseñanza y lo inalcanzable de los objetivos educativos, igualmente hay que reconocer lo dificultoso del ejercicio de una crítica práctica dirigida a transformar la realidad, pues “la crítica a nuestro pensamiento debe ser causa y efecto de nuestro trabajo dirigido a la transformación de las bases materiales de existencia” (Rozada, 1997, 49).

Habermas, pensador contemporáneo, contribuye al conocimiento de los rasgos de esta ideología. Para él la racionalidad pudiera ser dialógica, “la razón podría ser el diálogo”, este planteamiento y la teoría crítica rompen con el modelo teórico-práctico de la relación sujeto-objeto que será sustituido por un modelo donde el conocimiento y la acción se conciben como relaciones entre sujetos (Ferreres, 1992, 15).

La teoría crítica de la enseñanza intenta reducir la distancia entre teoría y práctica mediante un proceso de investigación centrado en los problemas presentes en la propia práctica con el fin de transformarlos (Hernández y Sancho, 1993).

El planteamiento crítico de la enseñanza, según Rozada (1997), se centra en la naturaleza sociopolítica y no didáctica. En este sentido, la enseñanza es una reorganización del avance de las funciones psicológicas mediante la zona de desarrollo próximo, se crean sistemas de apoyo (andamiaje) para que el proceso de e-a vaya de la desregulación a la autorregulación. Este paradigma avanza en la noción de la conciencia de integración, lo que permite también dar un paso adelante en la noción de la educación integral.

B. Otros Modelos para entender la Enseñanza

Ya hemos visto los enfoques tradicionales para entender la enseñanza, la perspectiva asociacionista que no incorpora los eventos mentales en sus teorías, argumentando que por ser imposible observarlos y medirlos no puede estudiarlos objetivamente y frente a esta postura se abre camino, durante los años 50’s y 60’s, una concepción que considera al sujeto interactuando con su medio mediante procesos mentales cognitivos, es la postura cognitivista (ver Figura 2.1), que focaliza su atención en la mente, en cómo el individuo recibe la información, la asimila, almacena y la recuerda. Basándose en ella, algunos investigadores (Piaget, Vygotsky) extrapolan sus hallazgos para incluir las influencias de los entornos de aprendizaje, en cuanto a lo social, cultural e histórico. Surge la perspectiva constructivista.

Hemos brevemente expuesto dos enfoques: el behaviorista y el cognitivista, que se diferencian en que este último da más énfasis a factores dentro de la mente del aprendiz y menos a los factores del entorno. Las teorías del aprendizaje cognitivo no ofrecen una guía de cómo enseñar, pero identifican métodos útiles para situaciones particulares.

En la actualidad, la introducción de las nuevas tecnologías al mundo educativo propicia la aparición de nuevos modos de entender estas perspectivas, de tal manera que su influencia no se dirige a estructuras cognitivas concretas sino a su funcionamiento integral. En este apartado expondremos algunos de estos modelos, sin pretender con ello reducir el campo de estudio respecto a este tema.

Pues bien, los modelos pueden ser representaciones visuales de los procesos de enseñanza, tema que nos ocupa, o descripciones textuales que muestran sus elementos y las relaciones entre ellos. Uno de tales modelos es el modelo pedagógico de resolución de problemas, que, básicamente, pretende superar los obstáculos que impiden que el individuo (o sistema) alcance una meta (ver Figura 2.2).

Los problemas pueden resolverse por ensayo y error (enfoque asociacionista), por comprensión súbita (insight, de la escuela de la Gestalt) o por la aplicación de estrategias previamente aprendidas que dan lugar a nuevas estrategias para enfrentar situaciones posteriores.

En este último caso, se siguen normalmente cuatro pasos: definir el problema (tener claros los puntos de partida y de llegada), determinar una estrategia de solución (podemos distinguir dos tipos de estrategias: las algorítmicas que contienen un conjunto de reglas a seguir para resolver el problema y las heurísticas que parten de conjeturas que se aplican cuando se desconoce la manera exacta de resolver el problema), ejecutar la estrategia (tomar en cuenta la valoración de las alternativas, secuencia de actuación, tiempo en cada fase y asignación de tareas y responsabilidades) y evaluar su eficacia (constatar si el problema ha sido resuelto); los cuales hemos apreciado gráficamente en la Figura 2.2.. En este modelo, hay una vuelta a las fases anteriores, en caso que el problema no se haya resuelto, y esto involucra un feedback (Sarramona, 2000).

Pero desde la aldea global nos preguntamos cuáles modelos seguir para utilizar las nuevas tecnologías. Bartolomé (1995b) nos propone tres modelos en atención a cuatro aspectos: el aprendizaje en grupo con el profesor (viejas clases magistrales a muchos grupos, en muchos sitios, al mismo tiempo, usando los nuevos canales), estudio individual (el flujo de información hacia el sujeto es ancho mientras que él envía decisiones sobre su búsqueda), tutoría (en tiempo real o diferida) y el trabajo en pequeño grupo (también en tiempo real o diferido). En el Cuadro 2.4, presentamos los modelos en atención a estos aspectos.

El primero de estos modelos es el modelo magistral y se refiere a la difusión de información sobre materiales multimedia sin actividades de aprendizaje. El segundo es el modelo participativo, donde lo primordial es la comunicación, presenta tres variantes: sistemas basados en la creación de espacios virtuales, sistemas participativos basados en la integración de los medios y sistemas integrados gestionados por ordenador. En el tercer modelo, investigador, se refiere a los espacios virtuales donde docentes y alumnos tratan de poner en práctica los conocimientos, las estrategias y los recursos que tienen a su disposición, la comunicación es bidireccional y la participación es alta.

En esta línea, Fernández (1998) expone una propuesta didáctica que denomina Modelos de Enseñanza Inteligentes, la cual se refiere a la integración de las nuevas tecnologías en ambientes convencionales de enseñanza-aprendizaje, para ello se preocupa del apoyo tecnológico para soportar procesos sofisticados de enseñanza, crear conciencia critica que permita utilizar los recursos tecnológicos como herramientas de alto poder en la enseñanza y el aprendizaje y que el educador no se convierta en un simple técnico

Este modelo pretende integrar los aportes de las teorías cognitivas y constructivistas para el aprendizaje (que ya estudiamos); los aportes de las teorías de la creatividad de inteligencias de Gardner (1996) y Lazear (1991), que ofrecen actualmente algunos elementos que permiten calificar las intervenciones educativas para hacer que las mismas atiendan a las diferencias individuales de los estudiantes en la tecnología instruccional, y la intervención de las nuevas tecnologías (NTIC), entendiendo que los altos niveles de aprendizaje y el comportamiento inteligente, no dependen de tecnologías sofisticadas sino de propuestas conceptualmente pedagógicas que demuestren el mejor uso de las tecnologías disponibles.

Actualmente muchas personas están fuera de las instituciones educativas de enseñanza presencial debido a diversas cuestiones que no enumeraremos aquí, pero que al estar interesadas en alguna forma de instrucción han recurrido a los Sistemas de enseñanza no presencial (antes llamados enseñanza a distancia),

En sus comienzos, la enseñanza no presencial sólo atendía aspectos de limitación geográfica, luego se realizan experiencias donde se introducen productos audiovisuales pero sin un tratamiento complejo en relación con los modelos psicopedagógicos de enseñanza y aprendizaje. Luego se pone en marcha la llamada universidad abierta que marcará un punto de inflexión en las modalidades para el diseño de materiales y para la tutoría y gestión de la enseñanza a distancia, según Santángelo (2000). Entre ellas tenemos en América latina, por ejemplo, la Universidad Abierta en Venezuela (UNA) y la Universidad Virtual en México y en España la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

En la actualidad se han agregado formatos digitales, a veces de la red Internet o con soporte CD-ROM, pero en estas experiencias se caracteriza poco la situación de aprendizaje, el modelo educativo de referencia y el diseño de estrategias para ese entorno. En virtud de ello, han surgido algunas propuestas de modalidad no presencial, una de ellas la presenta Santángelo (2000), que ofrece alternativas de funcionamiento síncronas y asíncronas, basado en el uso integrado y superpuesto de dos plataformas tecnológicas: Videoconferencias (VC) multipunto por Red Digital de Servicios Integrados (RDSI) y campus virtual (CV) sobre un software de producción, distribución y administración de contenidos a través de Internet.

Un ejemplo de este modelo es el propuesto para el diseño del sistema de enseñanza no presencial de la Universidad Tecnológica Nacional en Argentina, el cual está formado por dos tramos diferentes: Un tramo sincrónico de actividad presencial en grupos, en las distintas sedes, combinando VC por RDSI y un CV sobre Internet. Este tramo sincrónico atraviesa diferentes momentos (M1 a M5) y cuenta con el apoyo de un tutor. El otro es el tramo asincrónico, con actividades que se realizan en el CV sobre Internet, y una Webtools como interfaz de usuario, con el soporte de diversos tipos de materiales (escrito, multimedia, videos) y con el apoyo de tutorías.

Hemos, a grandes rasgos y sin pretensión alguna de ser exhaustivos en ello, esbozado un panorama descriptivo de algunos modelos de enseñanza y para ello hemos recorrido el camino que va desde los proyectos tradicionales, con sus ventajas e inconvenientes, hasta los desarrollos actuales usando nuevas tecnologías, algunos de ellos aún están presentes en nuestros centros de enseñanza formal y no formal y otros ni siquiera estamos cerca de poder implementar debido a múltiples factores en los que, por supuesto, no falta el referido a políticas educativas erradas o tomadas de otros contextos y el económico.

C.  Teorías de la Instrucción

Las teorías del aprendizaje son de naturaleza descriptiva, muestran situaciones de las que derivan sus principios; las teorías de enseñanza tratan de prescribir las condiciones óptimas mediante las cuales el estudiante puede reproducir o reconstruir significativamente una información determinada y las teorías de la instrucción son también prescriptivas, tratan de mostrar marcos de referencia para organizar el aprendizaje (Hernández y Sancho, 1993).

Esta diferente naturaleza teórica ha provocado una dicotomía entre enseñanza y aprendizaje, como la reducción simplista de la primera a la segunda. Con frecuencia la enseñanza se ha constituido como el campo de la práctica o como “el objeto de una traslación mecánica y directa de principios generados en la investigación psicológica sobre los procesos del aprendizaje” (Pérez Gómez, 1989, 322).

Por su parte, las teorías de la instrucción responden a planteamientos psicopedagógicos y pretenden reconstruir el pensamiento del alumnado, al proporcionarle criterios de racionalidad para seleccionar y organizar el conocimiento académico (Hernández y Sancho, 1993).

Entre las teorías de instrucción presentamos la teoría de la asimilación, desarrollada principalmente por Ausubel y Mayer (1975, 1979), que sostiene que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realizan siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificación tanto de las nuevas ideas aprendidas como de los conocimientos ya existentes.

Y la teoría de la elaboración que nos proporciona un modelo de diseño instruccional que optimiza la adquisición, retención y transferencia de los conocimientos significativos, a pesar de ser “una teoría parcial que sólo hace referencia a los modos de organizar la instrucción cuando aborda una materia altamente estructurada” y no aborda a profundidad modos de llevar a cabo la instrucción, la motivación y la organización de la participación del alumnado, como indican Hernández y Sancho (1993, 84).

La teoría de la Asimilación

Desde los trabajos de Piaget ya se hablaba de la adquisición de nuevos esquemas (capacidades logradas mediante la experiencia) por parte del aprendiz o de la modificación (en forma activa) de los que ya posee y de la asimilación activa de un nuevo estímulo y de su incorporación a los esquemas ya existentes, como apunta Good y Brophy (1983).

En esta línea, Ausubel desarrolla diversos estudios sobre las diferencias entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo por recepción (ver Sección 2.1.1) y sobre esta base, Mayer (1975,1979) desarrolla la teoría de la asimilación.

Esta teoría es un modelo de tres estadios o elementos (a diferencia de la teoría de recepción que explica el aprendizaje basándose en un modelo de un estadio: cantidad de información recibida por el aprendiz), a saber: proceso de codificación diferente (integración activa de la nueva información al conocimiento existente), un tipo diferente de resultado de aprendizaje (variación en la cualidad más que en la cantidad de lo retenido) y la integración activa por el aprendiz de la nueva información con los esquemas cognitivos que ya posee.

La teoría de la asimilación según Hernández y Sancho (1993, 82), considera los procesos de aprendizaje como:

“La adquisición de nuevos materiales informativos por parte del alumnado mediante la vinculación o asimilación de algún aspecto de la estructura cognitiva recientemente organizada, que integra el viejo y nuevo conocimiento y que, a su vez, puede servir como un esquema de asimilación para los aprendizajes siguientes”.

En este concepto se habla de aprender significativamente y para que ello tenga lugar, según este enfoque, es necesario que se den tres condiciones, como indica Pérez Gómez (1989, 329):

• “Recepción del material a aprender;
• disponibilidad de una estructura significativa de ideas familiares que puede ser utilizada para organizar y asimilar el nuevo material recibido;
• activación durante el aprendizaje de tal específica estructura significativa”.

Las cuales se asemejan, en cierta forma, a las tres condiciones necesarias, según Ausubel, para que el aprendizaje significativo tenga lugar, las cuales son:

• Los nuevos materiales deber ser potencialmente significativos (sustantivos y no arbitrarios).
• La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas relevantes necesarias para que puedan ser relacionados con las nuevas.
• El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje (actitud activa).

Así, el aprendizaje significativo se produce a través de la interacción entre la nueva información y las ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto, el resultado de esta interacción es una asimilación para formar una estructura cognoscitiva altamente diferenciada y la acomodación de las estructuras ya existentes.

Si la estructura cognoscitiva del sujeto esta organizada en forma jerárquica respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad, este proceso de asimilación puede realizarse de tres formas diferentes, como indican Portilla y Gamboa

(s/f):

• Mediante el aprendizaje subordinado: Las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel ya poseídas por el sujeto (proceso de subsunción). Estas ideas previas de nivel superior son llamadas inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado: derivativo (que los nuevos conceptos sirvan de ejemplo o ilustración de los ya existentes) y correlativo (los nuevos conceptos son una extensión o modificación de los que ya posee el sujeto).
• Mediante el aprendizaje supraordinado: Las nuevas ideas se relacionan con ideas subordinadas, es decir, los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender.
• Mediante el aprendizaje combinatorio: Los nuevos conceptos no pueden relacionarse, de forma subordinada ni supraordinada, con la estructura cognoscitiva previa sino que se relaciona de forma general con aspectos relevantes de ella. Estos conceptos se aprenden y recuerdan de modo más difícil que en los casos anteriores.

En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor (inclusor), mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados. En esto consiste la reconciliación integradora. Estos procesos aquí señalados están estrechamente relacionados y ocurren a medida que se da el aprendizaje significativo.

Los inclusores son los llamados organizadores previos (subsunsores o ideas de anclaje) derivados de esta teoría de aprendizaje, que tienen gran importancia para el diseño de instrucción, pues en términos de enseñanza constituyen el material introductorio presentado al alumno antes de sus tareas de aprendizaje, que tiene mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que la propia tarea. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, «la organización mental […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias” (Ausubel, 1983, 121).

 Para Mayer (1979), los organizadores previos tienen las siguientes características:

• Son un conjunto breve de información verbal o visual.
• Constituyen un material introductorio al aprendizaje de un cuerpo de información.
• No incluyen algún contenido específico de dicho cuerpo.
• Proporciona medios para generar relaciones lógicas entre los elementos del pasaje objeto de estudio.
• Influye en los procesos de codificación del alumno.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos previos, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta un producto de aprendizaje en el que no sólo la nueva información adquiere un nuevo significado sino también el subsunsor adquiere significados adicionales. Durante la etapa de retención el producto es disociable en sus nuevos significados; para luego entrar en la fase obliteradora (consecuencia natural de la asimilación), el subsunsor no vuelve a su forma y estado inicial sino que el residuo de la asimilación obliteradora es el miembro más estable de la interacción y así el significado del producto se reduce al nuevo significado del subsunsor modificado, dando lugar al olvido, es decir, la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Así, la teoría de la asimilación tiene seis principios (McGriff, 2001), a saber:

• Subsunción derivativa: Describe la situación en la cual el nuevo concepto o información es aprendido como un caso o ejemplo de un concepto que ya ha sido aprendido.
• Subsunción correlativa: el aprendiz altera o extiende el concepto que ya posee a partir de la nueva información.
• Subsunción oblitera: Se refiere al hecho que los aprendices olvidarán la información adquirida algún día. Y ello depende principalmente del grado de significatividad asociado al proceso de aprendizaje.
• Diferenciación progresiva: Es un proceso de refinamiento de los significados del concepto adquirido, en la estructura cognoscitiva del aprendiz. Para Ausubel los conceptos más inclusivos se introducen primero y luego se diferencian progresivamente, es decir se elaboran con más detalle y especificidad. Reigeluth (1979) basó en este principio su Teoría de la Elaboración (la cual veremos en el próximo apartado).
• Reconciliación integradora: Es otra forma de diferenciación cognoscitiva en la que se forman enlaces y se establecen nuevas relaciones entre los conceptos dentro de la estructura cognoscitiva.
• Aprendizaje subordinado: Ocurre cuando se construyen nuevos conceptos que se pueden integrar en grandes dominios de conocimiento pero que previamente no se sabía que estaban íntimamente relacionados.
• Organizadores previos: Un organizador previo ayuda a los aprendices a construir un puente entre el conocimiento que ellos ya poseen y el nuevo conocimiento a ser aprendido, es decir, activan el conocimiento que los aprendices ya poseen.

La teoría de la Elaboración

La teoría de la elaboración ha sido principalmente desarrollada por Reigeluth y Merrill (1980), con el propósito de prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de instrucción para que inciten una óptima, adquisición, retención y transferencia del conocimiento significativo.

Según Merrill (1977), esta teoría es un procedimiento óptimo para:

• Representar la estructura de conocimientos complejos.
• Pensar la secuencia ideal de materias complejas
• Determinar la estrategia óptima de presentación de esas materias complejas.

Este modelo de instrucción se basa en los siguientes presupuestos (Pérez Gómez, 1989):

• Recoge las aportaciones de las teorías del aprendizaje cognitivo (Piaget, Bruner, Ausubel y otros) y caracteriza el aprendizaje en términos del procesamiento de información y de esquemas de representación del conocimiento.
• Incorpora las derivaciones de teorías recientes, como la teoría de asimilación (Mayer, 1979), desarrollada en el apartado anterior.

De la Psicología cognitiva toma con fuerza la idea de la adquisición y retención del nuevo conocimiento en función de las estructuras cognitivas existentes en el sujeto, las cuales se activan para el aprendizaje y de los modelos que explican el aprendizaje basado en el procesamiento de la información (Newel, Simon, etc.) toma la explicación de los fenómenos de la codificación, almacenamiento y recuperación. Todos estos presupuestos son integrados por la teoría de la elaboración en su modelo de diseño de instrucción, el cual:

• Proporciona un formato de organización jerárquica, de arriba a bajo, que facilita la codificación y el almacenaje.
• Propone el uso de sintetizadores, que relacionan conceptos relevantes y facilitan la vinculación semántica.
• Proporciona redes y núcleos de relaciones que facilitan la accesibilidad de cualquier idea.

Esta teoría va un paso más adelante que la teoría de Ausubel pues, aparte de integrarla en sus presupuestos, tiene mayor poder prescriptivo; incluye cuatro tipos de conocimientos adicionales a los conocimientos subordinado, supraordinado y combinatorio, ya mencionados, que son: el conocimiento coordinado, experencial, analógico y el arbitrariamente significativo; e introduce la noción de que el conocimiento puede adquirirse a distintos niveles de comportamiento, siendo los más importantes el nivel de recuerdo y el nivel de aplicación.

También adelanta a la teoría de la acumulación de Gagné (1979), de la que toma el concepto de jerarquías de aprendizaje, porque asume un modelo de tres estadios (toma los dos que ella propone y agrega la activación del aprendizaje); rechaza la secuencia inductiva, de las partes al todo; y propone el análisis de tareas no a nivel de comportamientos simples y observables sino de procesos internos y complejos que explican la naturaleza de los comportamientos cognitivos a nivel de procesamiento y ejecución (Pérez Gómez, 1989).

 Sobre estas bases se asienta la teoría de la elaboración cuyos principios, según Reigeluth y Merrill (1980), son:

• Principio de síntesis inicial: Se presenta al comienzo un organizador previo o epítome (conocimiento general y simplificado) como anclaje de las nuevas ideas.
• Principio de la elaboración gradual: Los conceptos del epítome se elaboran desde lo general a los detalles.
• Principio del familiarizador introductorio: Al comienzo del epítome se proporciona una analogía.
• Principio de lo más importante lo primero: La importancia de los aspectos se determina de acuerdo a su contribución a la comprensión.
• Principio del tamaño óptimo: Cada elaboración debe ser la suficientemente corta para su reconocimiento y tan amplia como para proporcionar un nivel de profundidad en la elaboración.
• Principio de la síntesis periódica: Después de cada elaboración debe proporcionarse un sintetizador para mostrar las relaciones más detalladas entre los constructos y mostrar el contexto de elaboración dentro del epítome.

La teoría de elaboración constituye un intento loable de construir una teoría global de la instrucción (Coll, 1989); su aporte específico es que puede ayudar a los profesores a plantearse la complejidad y multiplicidad de elementos que configuran las transmisiones educativas (Hernández y Sancho, 1993) al desarrollar, principalmente, macroestrategias para organizar la instrucción (Pérez Gómez, 1989).

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