Las actividades auténticas como herramienta para evaluar los aprendizajes son realistas, tienen un propósito genuino con valor más allá del aula y una audiencia definida. Presentan cierto grado de complejidad. Muchas veces requieren ser trabajadas en colaboración entre pares, utilizando diversidad de recursos.
Implican un trabajo de varias fases o etapas para llegar, de manera progresiva, a uno o varios productos previamente definidos y orientados por el docente a través de instrucciones y modelos de acción. A través de ellas los estudiantes evidencian su comprensión del contenido trabajado y su capacidad para utilizarlo en variadas situaciones propias de su vida en sociedad.
A continuación analizaremos en forma particular cada una de estas características.
- Son realistas y plausibles y emulan del modo más cercano posible a la realidad. Las actividades auténticas tienden un puente entre la escuela y la vida fuera de ella. De esta manera, las actividades de evaluación adquieren significado porque son percibidas como relevantes para la vida. Si el fin último de la educación es garantizar la formación de ciudadanos críticos, reflexivos y competentes en distintos ámbitos –individuales, sociales, familiares, profesionales, científicos y laborales- entonces la propuesta de evaluación en el aula deben incorporar la valoración de esas características en el vínculo de los estudiantes con el contenido enseñado.
- Son complejas e intelectualmente desafiantes. Generalmente proponen preguntas o plantean situaciones a las que los estudiantes deben dar respuesta a través de un trabajo de creación, valoración y/o investigación. No alcanza con recordar y aplicar conceptos o procedimientos. Muchas veces requieren de algún tipo de colaboración y trabajo en equipo. No evalúan conocimientos aislados, atomizados, arbitrarios ni artificiales. Son tareas relevantes y cargadas de significado para el estudiante, por lo que resultan interesantes y motivadoras.
- Tienen un propósito definido, una finalidad que requiere buscar soluciones a situaciones novedosas. Generalmente se propone alcanzar un producto que realmente alguien necesita o puede necesitar en alguna situación concreta (real o simulada). Por ejemplo: elaborar una guía turística, escribir un artículo para un periódico, organizar una presentación pública en torno a un tema, escribir un cuento o poema que será publicado para los padres, realizar una encuesta en la comunidad, escribir una solicitud de empleo, organizar un evento, elaborar recomendaciones para intentar resolver una situación problemática en la comunidad barrial, diseñar un experimento científico que permita corroborar o rebatir ciertas conclusiones entre otras.
- El producto final va dirigido a un público determinado, a destinatarios o audiencias reales, más allá del docente. Son productos para ser presentados a otros: a una institución social, a una repartición del gobierno, a una autoridad escolar, a un grupo de padres o a la opinión pública, por mencionar algunas posibilidades.
- Ponen al estudiante en situación de desempeñar determinados roles, similares a los que llevan a cabo las personas en la vida real: se les propone asumir el rol de periodista, constructor, guía turístico, empleado de una tienda, moderador de un debate, científico, historiador o legislador, entre otros ejemplos posibles.
- Por el anclaje necesario que deben tener las actividades propias de la vida real, los contextos de las tareas incluyen restricciones e incertidumbres. Los problemas que se proponen incluyen dificultades, limitaciones o aspectos restrictivos ante los cuales los estudiantes deben poner en práctica su creatividad, conocimientos y habilidades para sortearlos. Como las actividades admiten más de un camino o forma de realización, los estudiantes deben valorar alternativas y tomar decisiones. La creatividad muchas veces surge como forma de enfrentar y superar las limitaciones de la realidad.
- Requieren que los estudiantes pongan en juego un variado repertorio de estrategias: investigar, ensayar distintas soluciones, consultar variedad de recursos, practicar, probar distintas alternativas, realizar ajustes y volver sobre sus producciones preliminares para refinarlas. A los largo del proceso son importantes las devoluciones del docente para orientar y
reorientar la tarea. - Debido a la complejidad que generalmente tienen, están pensadas para que los estudiantes las desarrollen durante un periodo de tiempo más o menos extenso, no de una sola vez. Suponen el desarrollo de un proceso de trabajo que se puede dividir en fases a las que se les asigna tiempos realistas de ejecución y que terminan con la elaboración de un producto final o la resolución de un problema (Perkins, D. 2010).
- Generalmente se desarrolla en contextos colaborativos, tal como ocurre en la vida real. Por lo general las personas, científicos, trabajadores y profesionales, realizan su trabajo en colaboración e intercambio con otros. Esto no significa que siempre que se propongan actividades auténticas se deba trabajar en equipo. Existen situaciones en la vida real que demandan el trabajo en forma individual y de esa manera deberían ser propuesta a
los alumnos. - La autoevaluación y coevaluación son aspectos esenciales de la evaluación auténtica. Están siempre presentes en estas propuestas por ser procesos propios del trabajo individual y colectivo en situaciones reales. Mientras la autoevaluación favorece los procesos de autorregulación del aprendizaje, la coevaluación propende a desarrollar un papel activo y de ayuda recíproca donde se reciben aportes y se contribuye con nuevas ideas (sobre este aspecto nos extendemos con más detalle en el siguiente capítulo).
Tal vez le pueda interesar la siguiente publicación:
Evaluación auténtica: Principios, orientaciones y ejemplos
La siguiente figura sistematiza las diferencias existentes entre las tareas típicamente escolares, enciclopedistas, focalizadas en la adquisición del conocimiento en sí mismo y en el trabajo individual, y las tareas auténticas que promueven procesos de trabajo, el desarrollo de habilidades, el uso del conocimiento para resolver problemas con significado real y el trabajo colaborativo.
Características sobresalientes de una evaluación auténtica
Revisaremos en solo cinco claves en qué consiste la evaluación auténtica.
Frey, Schmitt y Allen (2012) realizaron un meta-análisis sobre las definiciones de evaluación auténtica realizadas por cuarenta y siete autores. Así, a partir de este estudio la evaluación auténtica se puede definir a partir de cinco características esenciales:
1. La importancia del contexto
La evaluación auténtica no puede darse si no se enfocan las actividades que se evalúan desde el punto de vista del contexto. Así, estas actividades han de plantearse en contextos realistas y cercanos al alumnado. Este realismo, acerca los conocimientos, las destrezas y las actitudes implícitas en los objetos de aprendizaje a aplicaciones de la vida diaria, en contextos personales, académicos, familiares o sociales. Y a su vez, enfocar las actividades con este planteamiento, provoca que estas actividades o tareas sean complejas desde el punto de vista cognitivo. Implican en muchas ocasiones tipos de pensamiento analítico, crítico y creativo para la solución de problemas o la toma de decisiones en colaboración con otros.
Es lo que Wiggins (1998) denomina tareas auténticas. A continuación un ejemplo de actividad de evaluación que va desde un planteamiento no auténtico a un diseño auténtico.
2. El papel del estudiante: evaluación formativa
Obviamente, desaprovechar una tarea de estas características para mejorar el aprendizaje que demuestra el alumnado (y también mejorar la enseñanza), es una lástima. Así que, otra de las características es que el cómo aprende un estudiante está en el foco de la mejora: ha de poder aprender en el propio proceso de la tarea y con la evaluación que se haga de los aprendizajes que demuestra. El docente centra su labor en proporcionar la retroalimentación necesaria, se introducen mejoras en el propio proceso o incluso en el producto elaborado por el alumnado. No se acaba la tarea tal como esté, y a partir de aquí se premia o sanciona el aprendizaje demostrado. No interesa evaluar para dar una calificación, sino porque el proceso de evaluación mismo se convierte también en un catalizador de nuevos aprendizajes o de refuerzo de aquellos que todavía no están consolidados.
3. Las bases para la calificación de los aprendizajes
Por último, las bases para establecer una calificación de los aprendizajes se centran en dos aspectos fundamentales:
1) Los estudiantes conocen de antemano los criterios de desempeño por los cuales van a ser evaluados, e incluso son partícipes de su desarrollo. La evaluación se convierte en un proceso público, participativo y transparente.
2) Se utilizan varios criterios de evaluación (o metas o indicadores de logro) que por otra parte han de corresponderse o han de estar presentes en la tarea o actividad (compleja).
Estos dos últimos puntos llevan casi siempre a asociar la evaluación auténtica al uso de rúbricas. Aunque bien se podrían utilizar también instrumentos de recogida de evidencias del aprendizaje, como un portafolio, y emplear diversos tipos de instrumentos de evaluación que permitan la valoración de los aprendizajes de estas evidencias, de la mejor forma posible. Tanto es así, que el enfoque ideal es utilizar diversidad de instrumentos en contextos o actividades realistas (o auténticas).
Recomendamos a la Comunidad Educativa Digital tener en cuenta que, el enlace y/o la carpeta en donde están alojados los libros, recursos y/o materiales, no es administrado por la Web del Maestro CMF, pueda ser que en cuestión de días (o según el tiempo transcurrido desde su publicación), los enlaces no funcionen y el material ya no se encuentre disponible. Gracias por su comprensión.
MATERIAL DE LECTURA: LAS ACTIVIDADES AUTÉNTICAS COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN
Si te sirvió el material, apóyanos con un clic. Nos ayudará a mantener el servicio.
¡Comparte y así más docentes utilizarán estos recursos gratis! Muchas gracias.
