Rebeca Anijovich es Magister en formación de formadores de la Universidad de Buenos Aires. Docente de posgrado en la Universidad de Buenos Aires, en FLACSO y en la escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Directora del profesorado universitario en la Universidad de San Andrés. Asesora pedagógica en instituciones educativas de Chile, Colombia, Uruguay, Brasil y Argentina. Autora de libros referidos a la didáctica, a la evaluación y a la formación docente, entre los que destacan “La evaluación como oportunidad” o “El sentido de la escuela secundaria”, ambos escritos junto a Graciela Cappelletti. Son muy relevantes sus aportaciones respecto a la evaluación formativa y retroalimentación.
(Los párrafos en negrita corresponden a Pepe Menéndez y los párrafos sin destacar, a Rebeca Anijovich)
Yo antes pensaba que la evaluación tenía más que ver con verificar lo que un estudiante sabe. Era esa idea tradicional basada en que tú enseñas algo y luego debes verificar que el estudiante lo ha aprendido o no. Ahora pienso muy distinto. Evaluar no trata de verificar porque no es cuestión de acumular conocimientos, sino de usarlos para entender mejor un problema o incidir en un cambio en tu contexto. Tiene que ver con conocerte como estudiante y que la evaluación te empodere para ser un estudiante activo y protagonista, y que te haga identificar tus fortalezcas y debilidades como estudiante. Sueño con un estudiante que me diga “mira, Rebeca, esta es la evidencia que yo te quiero mostrar de lo que aprendí”. Es un sueño que nunca pensé de ese modo, y creo que este es el sentido más profundo de la evaluación, más allá de la certificación y de lo que los sistemas requieren institucionalmente. Para mí, aquí hay un cambio profundo de perspectivas y creencias de que se puede enseñar y evaluar distinto.
Pero cuando empecé a pensar en lo que antes pensaba y ahora pienso, me surgieron más ideas.
Una tiene que ver con el concepto de la escalabilidad de los cambios en educación. Yo antes pensaba que la escuela sola podía hacerlo de manera casi mágica. Ahora pienso que la posibilidad de escalar tiene que ver con otros actores y otros agentes, que no son necesariamente educativos. Una escuela sola no puede hacerlo sino lo articula con otros actores. Ha de incorporar un cambio de mirada importante. Por ejemplo, puede aliarse con fundaciones, al mismo tiempo que también con otras escuelas de distintos lugares del mundo. Y con la educación no formal, con museos, con bibliotecas…
Otra segunda idea tiene que ver con la inclusión. Antes pensaba que era sinónimo de niños con necesidades educativas especiales. Ahora pienso que la inclusión tiene que ver con una mirada mucho más amplia. La inclusión es la de todos. Eso significa un niño con necesidades educativas especiales, como un niño tímido, un niño hipercinético, un niño inteligente… En definitiva, romper con la idea de que la inclusión está ligada a las necesidades educativas especiales. Para mí, la idea de inclusión hoy está relacionada con la diversidad, como un concepto que entiende que todos los niños son diferentes. Todos tenemos capacidades especiales.
También me hiciste pensar bastante con la pregunta del antes y ahora, en el concepto de transferencia. Antes pensaba que una buena propuesta de transferencia era suficiente para que un estudiante pudiera hacer transferencia a otros campos de las disciplinas. Ahora pienso que, claramente, no depende solo de una buena propuesta de enseñanza. La transferencia no depende de que yo le enseñe bien algo, suponiendo que el estudiante luego, de manera automática, va a usarlo en otro campo o en otro momento. Ahora pienso que la transferencia implica también acompañar a que eso suceda y pensar en estrategias para no dejar solo al estudiante, pensando que ocurra de manera casi mágica. No hay una vinculación automática entre que enseñes bien y los estudiantes transfieran ese aprendizaje a otros campos.
Mi cabeza no podía parar de pensar en tu pregunta provocadora.
¡Qué interesante! Has abierto mucho el campo de reflexión. Te sigo habitualmente y me ha interesado mucho tus aportaciones sobre la evaluación y lo que denominas “el círculo virtuoso de la retroalimentación”.
La retroalimentación es un tema central hoy en el campo de la evaluación y en el campo de la enseñanza. Primero la ubico en un proceso de diálogo. Venimos de un modelo de retroalimentación correctivo, unidireccional, con un estudiante que recibe esa información sin posibilidad de diálogo y de comprenderla. Mi preocupación viene de la percepción de que el estudiante se siente completamente ajeno a su propio proceso de evaluación. La retroalimentación debe ayudar a achicar esa brecha de ajenidad.
Te voy a poner un ejemplo: cuando tú le preguntas a un estudiante ante una evaluación el por qué se ha sacado un aplazo (suspenso), su respuesta clásica es que ese aplazo “le vino”, “yo estaba sentado en mi sitio, y vino la profesora y me puso un aplazo”. Y, si ocurre lo contrario. Es decir, que sacó una nota excelente, te puedes encontrar con una respuesta que sea “tuve suerte. Me toco un tema fácil”. Él siente que no tiene nada que ver con eso, en que no hay nada que vincule lo que hace o deja de hacer con la evaluación. Me preocupa enormemente ese sentimiento de ajenidad.
La retroalimentación, desde una perspectiva dialógica, intenta esa conversación, a través del uso de diversos instrumentos, provocando con una pregunta sobre el trabajo del estudiante, con una valoración que ayuda a reconocer una fortaleza, o con una sugerencia que esté llena de información, más allá de decir que las cosas están bien o mal. Esta retroalimentación, que viene de la mano de la evaluación formativa, pone el diálogo, formula preguntas sobre el recorrido que nos lleva a los resultados, da sugerencias, o comparte maneras de pensar. Todo con la finalidad de abrir un diálogo que ayude a la autoevaluación.
Son prácticas que se hacen en muchos campos, pero no en las aulas, por muchas razones. La más relevante es que necesitan ser enseñadas y requieren tiempo. Y los profesores tienen largos programas para cumplir y muchas calificaciones que completar. Nunca hay tiempo para estas habilidades metacognitivas y de aprender a aprender. Ocurre, entonces, que no se hacen o, cuando se hacen, es de manera tan esporádica que no consiguen ningún impacto. No sirve enseñarlas o practicarlas dos veces al año. Tienen que ser enseñadas, explicar su sentido, ejemplificadas, sostenidas en el tiempo a lo largo de toda la escolaridad, y colegiadas entre todo el equipo. Es una construcción colectiva, no para que la hagan unos profesores y otros no que tienen los mismos estudiantes. Obviamente hay documentos, protocolos, rúbricas y otros instrumentos que podemos usar. En la pandemia, por ejemplo, he experimentado el uso de audios de voz en WhatsApp para dar retroalimentación. Resultaba más fluido y fue un diálogo más sencillo. Pero hay que aprenderlas bien para que sean útiles, y las condiciones laborales de maestros y profesores no facilitan la disposición de tiempo para poder desarrollar la retroalimentación.
Tenemos algunas evidencias de las dificultades de su aplicación, como son la necesidad de tiempo que requiere la práctica de la retroalimentación, así como que su aprendizaje y práctica en equipo chocan con la estructura tradicional de la escuela, y con muchas de las creencias que arrastran las prácticas de evaluación clasificatoria y la acción individual del profesorado. Y otra evidencia fuerte es que yo no puedo aplicarlo algo que no he aprendido previamente de manera experimental. Si nadie me ha evaluado con retroalimentación, si no he sido sujeto de ese diálogo con un evaluador, ¿cómo voy a poder hacerlo?
Un camino es el de la formación inicial. Nosotras trabajamos mucho con el enfoque de la práctica reflexiva, revisando la biografía escolar de cada uno de nosotros, y ponerlo en diálogo. Un ejercicio habitual que hacemos es pedirles a los docentes que evoquen una situación de evaluación que han tenido a lo largo de su infancia y de su adolescencia. A estas alturas disponemos de más de tres mil respuestas, y el 99% son de impacto negativo. Nunca evocan alegría. La idea de revisar esas prácticas en la formación docente es para ponerle palabras a esos recuerdos.
La segunda cuestión referida a la formación docente es que los profesores que están a su cargo no solo tienen que enseñar estas prácticas, sino que tienen que practicarlas. Nos encontramos con muchos institutos de formación docente que explican y dan teorías acerca de la evaluación formativa y de los nuevos formatos, pero después proponen una evaluación basada en exámenes con diez preguntas acerca de las teorías. Todavía estamos caminando con mucha concepción teórica, en el mejor de los casos, pero nada de práctica vivencial, que suponga haber sido sujeto de retroalimentación.
Y una tercera cuestión es que el tema de la evaluación es el último tema de una asignatura que se llama didáctica o teorías de la enseñanza. Lo que significa que se imparte al final del calendario, cuando ya no queda tiempo. El tema de evaluación es un pedacito pequeño. Hay que cambiar esto y también los formatos de planificación. En Argentina, consiste en un cuadro de dos entradas con columnas: objetivos, contenidos, actividades, recursos, bibliografía, tiempo… y el más finito de todos es el de evaluación que pone “prueba escrita”, en el mejor de los casos. No hay criterios de evaluación, no hay instrumentos de retroalimentación, ni definición del momento en que se va a trabajar.
En definitiva, creo que primero hay que hacer un cambio en la formación docente, en términos del contenido de la evaluación, pensar en sujetos de las prácticas y en la revisión de mi biografía escolar. En segundo lugar, respecto a los docentes en servicio tú conoces mejor que yo todo lo referente a los equipos de conducción en términos de usar prácticas colaborativas y de favorecer una cultura en la institución y en las aulas que de lugar a la pregunta, a la reflexión, al poder decir no sé hacerlo o me equivoqué y no sé cómo salir solo de esta situación. No se trata de una responsabilidad única del docente, sino de quienes conducen instituciones educativas para favorecer el trabajo en equipo. Paradójicamente, en la pandemia hemos visto más reuniones de los equipos porque la virtualidad permitió un uso diferente del tiempo.
Lo más difícil es cambiar la política pública de la evaluación. En el Cono Sur no había antes de la pandemia una política pública que reconociera la evaluación formativa. Todo se reducía a los modos de acreditación en números, y punto. De las pocas cosas buenas que ha tenido la pandemia en Latinoamérica es que ha generado política pública avalando la evaluación formativa. Lo que no resuelve el problema porque las normas por sí mismas no lo consiguen. Pero al menos hemos salido de la excusa que dan algunos docentes al señalar que es la normativa la que exige una calificación y nada más. Es un argumento que ha desaparecido. El año pasado, preguntamos a 400 docentes qué era la evaluación formativa, y tuvimos 300 respuestas diferentes. Tener normativa ayuda, pero no basta. Hay que acompañar el proceso de aplicación con formación y las buenas prácticas, que muchos docentes están haciendo. Y hacerlo de manera gradual y de manera planificada. Teniendo en cuenta también que hay que trabajar con las familias para que puedan entender que hay otras maneras de evaluar.
Si uno hace un buen recorrido de evaluación formativa es relativamente fácil llegar a una calificación porque vas a considerar los avances, donde tiene el foco la evaluación formativa, y los logros. Y puedes decidir que los avances valen el 70 % y los logros, el 30 %, o el porcentaje que establezcas. Y puedes cumplir con la certificación que exige el ministerio.
Lo que nos ocurre es que si nos preguntan a los docentes si somos capaces de establecer los avances y logros que tus estudiantes han de alcanzar antes de comenzar el proceso de enseñanza y aprendizaje de un período. Por ejemplo, con rúbricas, y que no consista en repetir unos apuntes o un libro, o resolver un problema matemático como figura en el libro de texto. Creo que, si nos lo pidieran, nos pondrían en la dificultad de saber concretar ese proceso de avances o de logros. Uno de los instrumentos que has defendido en muchas ocasiones para el acompañamiento de procesos de aprendizaje es el sentido de las preguntas orales que podemos hacer en el aula. Has hecho una distinción entre aquellas preguntas que apelan a la memoria y aquéllas que apelan a una actividad cognitiva de orden superior para establecer las distancias entre lo que se intenta pedir, y lo que la tarea solicita en realidad.
Hay dos cuestiones. Una primera que tiene que ver con lo que señalas sobre transparentar los criterios y lo qué importa mirar en la producción de un estudiante. Aquí en Latinoamérica, tenemos lo que se denomina mapas de progreso, que tienen forma de escalera y que, sin ser una taxonomía de las cuales tampoco soy muy amiga, te marca las diferencias entre un alumno que se explica con sus propias palabras y puede buscar un ejemplo, y un alumno que repite de memoria. Tenemos el apoyo de especialistas disciplinares que nos ayudan a trasparentar los criterios de la retroalimentación. Es muy diferente al sistema tradicional en que los maestros dicen cada día a sus alumnos hacia dónde tienen que ir sin una perspectiva del destino final. En este caso, voy a ciegas. Los criterios ayudan a que los estudiantes puedan mirar su producción en función de lo que tienen que lograr, y más allá de si es linda o no lo es.
Una segunda cuestión es la orientación que damos a las preguntas que hacemos a los estudiantes para relacionarlas con todo lo que tiene que ver con lo cognitivo. No es lo mismo decirle “describid” que “comparad” u “opinad”. Reconocer que hay distintas habilidades de pensamiento, que demandan de los estudiantes hacer distintas cosas con su cabeza, para nosotros implica usar un lenguaje de pensamiento, como bien plantean la corriente de “visible thinking” en Harvard, en términos de qué les pedimos para alcanzar una comprensión profunda. Tenemos programas tan largos que a menudo pienso que, si creemos que enseñamos exponiendo en clases magistrales, podríamos recurrir a hablar más rápido para cubrir muchos programas. Pero la pregunta clave es qué aprende el estudiante de este modo. Creo que debemos plantear preguntas que me hagan pensar y conectar, y no con preguntas “googeables” a Siri.
Respecto al uso del porfolio, siempre me ha llamado la atención el contraste entre el uso que se hace en la enseñanza básica y primaria, en las que es habitual compartir el trabajo de cada estudiante con su familia al final de cada trimestre, y su desaparición en la enseñanza secundaria. Sin duda, para que fueran útiles en esta etapa les faltaría a esos tipos de porfolios una concepción más madura que permitiera mayor visibilidad del proceso de aprendizaje.
El porfolio es una herramienta maravillosa, que no debe servir para mostrar la acumulación de conocimientos, como puede suceder en los porfolios de la etapa básica. El sentido del portafolio tiene que ver, por un lado, con la justificación de las entradas que pedimos. Por eso no tiene sentido que tenga cien entradas. Un porfolio, por ejemplo, podría ser de avance, y entonces tendría seis entradas que pidieran una reflexión inicial, a los cuarenta y cinco que mejore la anterior reflexión y justifique por qué la segunda mejora el anterior, y así sucesivamente. Lo que tienes al final, es una muestra de cómo fue avanzando el estudiante en su capacidad de argumentar y de hacerlo visible. Esto te permite ofrecer retroalimentación sobre cómo el estudiante va mejorando su capacidad de argumentación.
Los porfolios tienen muchas funciones. Pueden ser para mostrar los diez trabajos del año de los que te sientes más orgulloso como estudiante, justificando el porqué y lo que has logrado con ellos. En la formación de profesorado que impartimos, los utilizamos para trabajar en el nivel secundario y universitario durante el año y medio que dura esa formación como docente. El porfolio acaba siendo el trabajo final que recoge todas sus tareas. Usamos la retroalimentación entre pares de profesores en formación, que son de distintas materias. Cuando el docente egresa, el porfolio es una muestra del recorrido que hizo, de los logros, de las preguntas nuevas que tiene, diferentes a las preguntas de ingreso. Es el mejor instrumento que muestra cómo aprendió, más allá de los trabajos que hizo de cada materia. Hay una muestra, no solo de los aprendizajes, sino de la capacidad de reflexión de ese futuro docente, de las preguntas que se hace, de su revisión de su biografía escolar, de las contradicciones que encuentra en las propuestas de enseñanza. La tecnología te permite, además, disponer de porfolios digitales, lo que ofrece una gran ventaja por la facilidad y rapidez que ofrece para dar retroalimentación rápida, ágil y eficaz. Es un instrumento maravilloso, pero hay que entender que no se basa en la acumulación de trabajos, sino en el sentido de las reflexiones y diálogos entre pares que posibilita para el aprendizaje y para la evaluación.
Si pensáramos en la experiencia y aprendizajes que hemos tenido durante la pandemia, y teniendo en cuenta también un esquema de preguntas que utilizas a menudo en tus charlas, te pido que escojas una sola respuesta a cada una de las tres preguntas que sueles plantear en tu esquema: ¿qué queremos soltar? ¿qué queremos mantener? ¿qué podemos reimaginar tras la experiencia de la pandemia?
Soltar las prácticas de enseñanza más autoritarias, donde el dueño y única fuente del conocimiento es el docente. Me pones en un aprieto en escoger una sola.
Mantener todo lo que tiene que ver con los vínculos que se establecen entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes y estudiantes. Hay que fortalecer estos vínculos, sin los cuales no hay aprendizaje.
Reimaginar para innovar estrategias de enseñanza que vuelvan a abrir esa curiosidad que naturalmente tiene un niño, y que después va perdiendo, innovar en los modos en que un estudiante pueda decir “voy feliz a la escuela porque aprendo y tengo posibilidades de elegir, y trabajar no solo en lo que la escuela me indica, sino en algo que me interesa”.
Me obligaste a un ejercicio muy difícil de sintetizar.
En este período posterior al confinamiento se van a dar fuertes tensiones entre la inercia de volver a la tradición, que es lo seguro y lo fácil, y el impulso de aquellos que han iniciado cambios y que son perseverantes.
Creo que, como en otras muchas situaciones, van a convivir lógicas diferentes. No va a desaparecer toda la lógica anterior, ni va a persistir solo ella. No afirmaría que radicalmente vayamos a soltar todo lo que deberíamos soltar, porque es un cambio muy importante que no solo es voluntarista, sino que depende de muchos otros factores que hay que articular, y que tienen que ver con cambios estructurales que hay que hacer, que no son simplemente cambiar una estrategia por otra o un instrumento de evaluación por otro. Es un cambio profundo. Creo que van a convivir lógicas más tradicionales con lógicas más innovadoras.Hay que estar todo el tiempo revisando y repensando, sin pensar que, porque ya pasó la pandemia, vamos a tener dos años de tranquilidad. La actitud es seguir en estado de alerta permanente, en el buen sentido, pensando que no tenemos respuesta a todas las preguntas, y que nos mantenga vivos y activos para seguir pensando y buscando formas de innovar, y escuchando a nuestros estudiantes.
No me parece que vamos a tener posiciones de todo para acá y todo para allá, sino que van a convivir, especialmente si tenemos en cuenta la diversidad de docentes que somos. Desde los que piensan que lo mejor del mundo es seguir dando una clase expositiva y poder ponerle una nota a un estudiante, hasta los que creen que solo hemos de trabajar con saberes emergentes, inteligencia artificial, o sobre el cambio climático y la pandemia, dejando al lado a Cervantes y la literatura. Todo esto convive revuelto por ahora. En este sentido, tenemos que aprender a convivir con la incertidumbre y la flexibilidad. Algunos son más obsesivos y quisieran respuestas encerradas en una caja, y eso no va a suceder. Vamos a tener que apostar por diálogos, como éste que estamos teniendo. No va a haber certezas absolutas.
Este contenido ha sido publicado originalmente por Pepe Menéndez en la siguiente dirección: Pepe Menéndez
ABRAZOS ACADEMICOS Y BIEN POR LA GENEROSIDAD CON LA LABOR DOCENTE Y SU PROGRESO
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