Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso

Nadie duda que el aprendizaje es el núcleo de la acción educativa. Como se refleja en diferentes escritos, la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en la enseñanza reglada queda claramente reflejado por las diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificación del trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluación sumativa y formativa está presente en toda planificación escolar, en toda programación, en la misma aula.

En esta realidad evaluadora también están presentes entidades externas al centro educativo. La inspección educativa, órganos de evaluación educativa autonómicos y del estado, realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Estudios como los efectuados por el INCE en la Educación Primaria (1995 y 1999) y en la Educación Secundaria (1997), por las administraciones de las autonomías de Canarias, País Vasco, Cataluña, Galicia, Andalucía…. son ejemplos patentes de la preocupación por la evaluación de los aprendizajes. Incluso organismos internacionales hacen clara incidencia: la OCDE a través de sus indicadores, nos presenta la preocupación por los aprendizajes de los alumnos; la European Comission en el European Report on Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators (2000) considera como básicos los que se refieren a aprendizajes de diversas áreas del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudios internacionales para dar información a los estados, a los responsables de la educación, al profesorado sobre los aprendizajes en diferentes niveles educativos y en diferentes áreas de aprendizaje.

Pero cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe preguntarse desde qué conceptualización estamos hablando. En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una profunda transformación, también significativa en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didácticos que en el ámbito de la evaluación. Así podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formación estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluación. ¿No será que la evaluación implica además de un cambio teórico, un cambio de actitud?

Es nuestro interés ofrecer en estas páginas no sólo esta nueva perspectiva de evaluación, sino estrategias y técnicas evaluativas que en su proyección en el aula son, en sí mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primero analizaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas de pensar y hacer evaluación. A continuación, se ofrece la evolución del significado y conceptualización de la evaluación en contraste con las posiciones tradicionales. En la última parte de este escrito se presentan estrategias de evaluación que pretenden dar respuesta a la nueva evaluación: la evaluación para valorar, la evaluación para mejorar en el aprendizaje, la evaluación como contenido a aprender para su utilización futura.

1. Bases para una fundamentación de la concepción actual de la evaluación

El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación educativa. En el ámbito del aprendizaje, desde la primera conceptualización científica de Tyler, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, – evaluación diagnóstico, formativa y sumativa – y la contribución de Popham – la evaluación criterial -, el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.

De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efectúa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir más allá. Como dice Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadora, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje.

Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. No puede entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin un cambio de mentalidad y actitud.

¿Cuáles son los aspectos que están presentes en esta nueva perspectiva? ¿Qué factores han de considerarse como básicos?

Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluación de los aprendizajes

1.1.La evaluación desde las teorías del aprendizaje

La evaluación ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperación.

Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede ser un tema periférico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situación de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a través de su propia vivencia y a través de ello sea consecuente en su aprendizaje.

Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses…., sus necesidades y proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus necesidades.

El cuadro 1 muestra de forma sintética la incidencia de las teorías del aprendizaje en la evaluación (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza un aprendizaje significativo.

CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.

1.2.La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”

La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos.

Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.

A fin de que esto sea así la evaluación y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulación. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:

• el autoanálisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que pone a las distintas tareas de aprendizaje.
• el control ejecutivo de la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.
• el control de la adquisición de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisición de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificación de los procedimientos más efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.)

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explícito los aspectos que toman en consideración para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos criterios e indicadores son más implícitos que explícitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluación y cual es el contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje auténtico y significativo, la participación del alumno y de la alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrándose en los aspectos que son básicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulación del aprendizaje mediante la elaboración de mapas conceptuales, la autoobservación y valoración de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluación (Juba y Sanmartí, 1996) son recursos favorecedores de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a “entender cual es su aprendizaje individual” y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del “aprender a aprender”.

1.3. La necesidad de la evaluación en una sociedad en cambio permanente.

Nos hallamos en la sociedad de la información, de los avances científicos y técnicos acelerados, de profundos cambios en el ámbito profesional y social. La educación ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formación de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio científico y técnico especializado, pero también tener habilidades específicas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores (Rubíes- Bordas-Muntaner, 1991). La formación no termina ya en la enseñanza reglada ni en la formación profesional sino que se exige una constante acción formativa (Majo, 1997). La cadena “ciencia – economía – formación” da más fuerza si cabe, a la importancia de la formación continua.

No se considera ya la proyección personal y profesional sin una formación paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende – sea desde una perspectiva directa o indirecta – es necesario

evaluar esta acción; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros una secuencia de formación para aprender evaluación. Deben incluirse en los currículos estrategias de evaluación que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación si es necesaria y su proyección.

La evaluación continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de “permanente” en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta solo en situación directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapié en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluación da respuesta en el proceso continuado de formación.

Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por:

1. Substituir el concepto de momento por el de continuidad.

2. Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseñanza-aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formación, ya estén planificadas o no.
3. Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el proceso.
4. Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones útiles no sólo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado más relevante.

Se puede decir que mientras la evaluación continua realza los momentos en los que se toma información, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.

2. Nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje

Los avances científicos y técnicos que han conllevado diferentes formas de proyección profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la acción formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluación de los aprendizajes. A continuación reflejamos los más relevantes.

2.1. De la evaluación formativa a la evaluación formadora

La literatura sobre evaluación ha dejado bien clara la diferencia entre evaluación sumativa y formativa. Mientras que la evaluación sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la certificación o calificación, la evaluación formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluación formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se fundamente en el autoaprendizaje.

Si la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en la intervención del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida de información, la evaluación formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluación formadora responde a la iniciativa del discente. La actuación docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva implícito en su naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje está garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto tiene garantía de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluación formadora proviene desde dentro.

El cuadro 2 muestra las características propias de cada tipo de evaluación

CUADRO 2 – Características de la evaluación formativas y de la evaluación formadora

Przemycki (1991) se refiere a la evaluación formadora tomando en consideración la reflexión sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.

2.2. De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural

La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural – en la concepción de Banks (1997) – no sólo las diferencias étnico-culturales sino las de género, clase social, medio… aunándolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivación.

Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relación con el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no está al margen de ideologías, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. En esta línea de significados situamos el concepto de evaluación como un modo de atender a las diferencias culturales, étnicas, religiosas y socioculturales y personales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados académicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideración esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son más analíticos en la cultura occidental que en las orientales. En estas predomina el discurso analógico y holístico.

Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evaluación ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, más coherentes con una visión diferenciada e inclusiva.

Un modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es proporcionar diversas alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en consideración que mientras unas pueden incidir en la comprobación de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hábitos. La evaluación polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltar aquí el trabajo de Sabirón y otros (1999) sobre la deconstrucción y reconstrucción de la teoría y práctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de “acto de comunicación” que representa la evaluación. Desde esta perspectiva defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluación que tengan un carácter dialógico (debates críticos, entrevistas, asambleas….) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socialización favorecedores de la comunicación del respeto y de la cooperación.

2.3. De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el aprendizaje.

La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace.

La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensión tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están realizando así como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, más que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar información relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se está haciendo. La evaluación, además, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportación para el alumno. Evaluar no es “demostrar“ sino “perfeccionar” y “reflexionar”. La evaluación debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.

2.4. De una evaluación técnica centrada en directrices estándar a una evaluación participativa y consensuada

La evaluación es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el “poder” del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos técnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula el “debate democrático” en el aula, al consenso debidamente razonado. No hay duda que la evaluación muchas veces genera conflictos de “intereses” entre el profesorado y el alumnado –en ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en cómo evitarlo sino en cómo manejarlo para que la evaluación cumpla un servicio en el aprendizaje

La evaluación ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de manera que el conocimiento válido que determina sea fruto de acuerdos dialógicos (Sabirón y otros, 1999)

Si tratáramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el énfasis en las nuevas tendencias de evaluación es la participación de las personas siendo una de las mejores garantía de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluación.

CUADRO 3 – La evaluación tradicional contrastada con la evaluación participativa

3. La naturaleza de la evaluación como “empowerment”

Uno de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse también aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.

En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un facilitador que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del “empowerment” el agente de la evaluación deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado

haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimientos de sistema y criterios de evaluación y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluación, utilizar autónomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.

La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de éxito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se requiere estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. También es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.

En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza técnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligación suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.

Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El discente da un paso más preocupándose por el éxito de su aprendizaje y a poner en práctica los procesos de evaluación pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluación, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servirán tanto para el aprendizaje como para la clarificación de sus intereses y las expectativas.

En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir de la consecución de los estadios anteriores, el estudiante aumentará su rendimiento lo que le inducirá a una mayor motivación, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados.

Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situación diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.
En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas de aprendizaje más complejas y obtener una mayor gratificación. El círculo se ha completado.

Este círculo del empowerment es una manera de describir el proceso a través del cual es estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de sí mismo así como satisfacción personal.

4. Estrategias de evaluación centradas en el proceso del aprendizaje

Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluación en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluación son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del curriculum y los métodos de enseñanza. Por otra parte la revisión bibliográfica que realiza Hernández Pina (1996) sobre la evaluación de los aprendizajes en el contexto universitario concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativo-fenomenológicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluación de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento

Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el alumnado:

• se sienta como agente activo en su propia evaluación
• aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
• utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos
• sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalución en función de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseño y desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su propia evaluación, y como aprendiz del contenido de evaluación, ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centrándose solo en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 amplía esta visión a la perspectiva del alumno (Bordas, 2000).

CUADRO 4 – Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y fiable.

Desde la perspectiva de la evaluación formadora, multicultural, participativa y consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes técnicas. A continuación se presentan algunas de ellas.

4.1. El portafolio

El portafolio es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna área específica. (Villarini, 1996)

El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas….

La estrategia portafolio es considerada tanto una técnica de enseñanza-aprendizaje de la autoevaluación, como una forma de evaluación alternativa. Fischer y King (1995) se refieren a él como a una tarea multifacética que supone diversos tipos de actividades y cuya realización se efectúa en un período de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que el portafolios contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) añade que tiene un carácter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organización y desarrollo de su propia evaluación.

El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Esta dirigido a la práctica diaria académica y puede contemplar, además, aprendizajes indirectos de formación. La determinación de los materiales se

efectúa con unos criterios de selección, de evaluación y de validez y ha de estar organizado (tipología de estrategia, unidades de contenidos…de forma mixta…) considerando una amplia diversidad de tareas.

Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificación, quizás la más utilizada, es la que se presenta en función de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:

• El portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalúan y comprueban el progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los materiales más representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de selección de los materiales. En este portafolio, el profesorado puede añadir muestras, registros, anotaciones… Los tutores, los padres, los supervisores… pueden adjuntar comentarios.
• El portafolio de presentación responde a la selección de los mejores trabajos por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentación.
• El portafolio de recuerdo esta formado por todos aquellos materiales no incluidos en el portafolio de presentación y a través de los cuales se han realizado aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de presentación para realizar la evaluación ya que contiene trabajos que informan sobre la realización de distintas tareas.

Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipología, es necesario considerar los aspectos siguientes:

1. Establecer los propósitos y objetivos:

¿Por qué el portafolios como método de evaluación y autoevaluación? ¿A quién va dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrán? ¿Qué criterios y estándares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?

2. Seleccionar el contenido

¿Portafolios de procesos, de producto o mixto? ¿Selección de trabajos diagnóstico, formativos y o sumativos? ¿Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres supervisores……) Listado de contenido y secuencia.

3. Recursos

¿Forma física (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? ¿Lugar de almacenamiento?
¿Personas que tendrán acceso al portafolios?

4. Reflexión

¿Por qué incluir este trabajo? ¿Por qué consideras este un buen trabajo? ¿Que proceso y dificultades has experimentado? ¿Cómo lo efectuarías de un manera distinta? ¿Cuál ha sido lo más importante aprendido o logrado?

5. Evaluación

Trabajos. Métodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluación

6. Compartir

Profesorado, supervisores, asesores.., compañeros alumnos/as. Audiencia de exposiciones

Durante el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente el balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del alumnado (en función de la programación curricular del período al que corresponde). A su vez el análisis y orientación inicial (tareas optativas) y el análisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la autoevaluación válida, en un contexto…).

Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a autoevaluarse. En experiencias realizadas en niveles universitarios pero que creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos los siguientes:

• da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se está aprendiendo realmente y lo que debería aprenderse, considerando la individualidad del alumno

• aporta el significado real de un trabajo colaborativo “profesor/alumno” facilitando la reflexión conjunta

• implica la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje.

• enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna

• aporta al alumno el aprendizaje de la evaluación y de la autoevaluación con diversidad de técnicas

• puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores (prácticum).

En una visión más amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos que para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve resumen.

CUADRO 5-Utilización del producto del portafolio por las audiencias según Farr y Tone

Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse que es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aquí debemos destacar

• La utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de enseñanza (no tiene sentido en modelos tradicionales)
• No elimina otras formas de evaluación
• La evaluación ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial
• Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisión
• Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.
• Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado presentando problemas logísticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley, 1997)
• No siempre hay garantía que con todas las actividades que se propongan se logren los objetivos propuestos

Cabe incluir que el portafolios es una buena estrategia de formación evaluativa y de ayuda en la evaluación en el proceso y en el producto. (cuadro 6)

CUADRO 6 – Dimensiones del portafolio

4.2. El diario reflexivo

El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos:

• el desarrollo conceptual logrado,
• los procesos mentales que se siguen
• los sentimientos y actitudes experimentadas

La reflexión del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesión o limitarse a una tarea en particular.

El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis con tres preguntas básicas: ¿qué he aprendido de nuevo con esta tarea o después de esta sesión de clase?, ¿cómo lo he aprendido? y ¿qué sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?. Es un diálogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios procesos mentales.

El diario es también una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes. Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexión y autovaloración establezca conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.

Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas

preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuación exponemos algunas de ellas:

• ¿Cuáles de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron más importantes?
• ¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?
• ¿Sobre qué aspectos de los tratados hoy me gustaría saber más?
• ¿Qué dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?
• ¿De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora más claro?
• ¿Cómo ha sido mi participación en la sesión de hoy?
• ¿Me siento satisfecho o satisfecha de la sesión de hoy?

Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la reflexión con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanálisis referidos. El cuadro 7 expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexión y la construcción de respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.

TIPOS DE PREGUNTA	CUESTIÓN ILUSTRATIVA
AUTORREGULACIÓN (examen de las actitudes, dedicación y  atención que se pone al efectuar una tarea)	– ¿Me interesa resolver el problema? ¿Por que no? – ¿Cuánto tiempo le he dedicado? – ¿Es suficiente? – Está toda mi atención en la situación que quiero resolver?
CONTROL DE LA ACCIÓN (análisis de la planificación, curso de acción y evaluación)	– ¿Cómo inicio la tarea? – ¿Cómo la estoy haciendo? – ¿Cuál ha sido el resultado?
CONTROL DEL CONOCIMIENTO (analizar el conocimiento que se tiene y el que se necesita y las vías de acción)	– ¿Qué información necesito? – ¿Qué proceso conozco que me pueda ayudar en esta tarea? – ¿Cuál es el camino más efectivo `para realizar la tarea?

CUADRO 7–Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo

Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fácil para el alumnado que no está acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende como debe hacerlo. Ha de aprender esta tipología de evaluación. En todo caso, al principio conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios reflexivos de otros compañeros que ilustren adecuadamente la técnica y realizar en un inicio de su utilización un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendido el significado profundo del diario reflexivo. Sólo así es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.

4.3 El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de una materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se utiliza tanto en la enseñanza (Ontoria, 1992) como en la evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.

El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquías, interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento.

Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos más amplios a los más específicos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; además de identificar el sentido y significado de la relación mediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relación entre un contenido y otro.

El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino también el propio estudiante –y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboración del mapa conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluación diagnóstica a fin de conocer –para el profesor- y de toma de conciencia –para el alumno- del punto de partida de un aprendizaje.

Nuestra propia experiencia en el uso de esta técnica nos ha permitido constatar su eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, sus errores y aciertos, así como sus avances. Exponemos una pequeña experiencia siguiendo los tres momentos clásicos de la evaluación del aprendizaje:

a. Evaluación diagnóstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeño grupo sobre la temática en cuestión a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artículo que describe el estado de la cuestión de la disciplina objeto de estudio. Esta primera elaboración nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos, así como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexión y el debate que se establece en el pequeño grupo y posterior puesta en común en gran grupo, le hace tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Además de estos beneficios, esta evaluación inicial tiene el valor añadido de contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que serán objeto de aprendizaje.

b. Evaluación formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y actividades que se realizan durante el proceso de enseñanza. En cualquier momento del curso se puede plantear una sesión de puesta en común de los, mapas conceptuales que están siendo elaborados. Esta sesión es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se genera una dinámica de discusión constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentación como para sus compañeros. En estas sesiones, cuyo número depende de la solicitudes del alumnado, el

aprendizaje y la evaluación constituyen una unidad procesual donde es difícil establecer los límites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo todas ellas válidas –aunque algunas formas son más comprensivas y óptimas que otras- en la medida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de jerarquía inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son más generales y, a medida que se desciende, más particulares.

c. Evaluación final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboración conceptual el alumnado muestra la representación final que ha logrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexión sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido realizando hasta el último elaborado. Por último, hace una autoevaluación descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificación desarrollados.

Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:

• cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
• jerarquía establecida correctamente.
• relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisión las palabras de enlace.
• interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas.

Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para proporcionar una valoración global del mapa y, además, participar con distinta ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una situación de examen se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluación se encuentran totalmente imbricados e interdependientes.

5. A modo de conclusión

A lo largo de estas páginas hemos procurado destacar el valor intrínseco de la evaluación como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluación y se imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluación adquiere un potencial formativo y de “empowerment” que va mucho más allá en la formación de la persona que en el mero echo de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta perspectiva el énfasis se proyecta en el proceso más que en el resultado introduciéndose, en lo que se está haciendo, la reflexión pedagógica sobre lo que se hace, cómo se hace y que utilidad tiene. La evaluación cuando se realizada de esta manera, desde una visión innovadora y crítica, no hay duda que incide de forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de contenidos y formación de la persona.

Deseamos insistir en que, además de los conocimientos técnicos que se requieren para realizar unas prácticas evaluativas científicas, la evaluación es ante todo una actitud y una sensibilidad. Los procedimientos de evaluación adquieren un sentido u otros, se aplican de una u otra manera, según la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Algunos términos como diálogo, consenso, flexibilidad, autorreflexión, coevaluación y participación deben animar la actividad evaluativa si se pretende que tenga una impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y si queremos que el estudiante aprenda a evaluar.
Por último podríamos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios deberían orientar las prácticas evaluativa:

• evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan
• la visión de la evaluación como proceso para aprender es más prometedora que como valoración de resultados conseguidos.
• la evaluación debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.
• las estrategias de evaluación cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajes profundos.
• las estrategias que se utilicen en la evaluación contribuyen al aprendizaje de la evaluación.

Aprender a evaluar evaluando es una afirmación que ha de estar presente en las aulas a fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los órdenes de la vida.