Recientemente Sadhguru, maestro yogui, narró la anécdota de un hombre a quien le habían encomendado la tarea de bajar a cuestas el enorme reloj de una torre. Al llegar al primer piso y atravesar la puerta de salida, un niño se quedó viéndolo y sin recato alguno le manifestó: “Señor, ya es tiempo de que se compre un reloj de pulso”. Aludía el sabio en su dárshan o lección, a la necesidad de ponerse al día con los desafíos de las circunstancias y el devenir histórico, que exige por lo general y de manera prudente, apostar por la simplificación, por lo sencillo, por lo mínimo esencial, como en el caso del estilo de vida que nos correspondió asumir en la cuarentena. Ampliaba su mensaje poniendo el ejemplo de los automóviles, para explicar que con el mismo volumen de materiales que se fabricaba uno entre los años 30 y 60 del siglo pasado, se hacen por lo menos seis hoy en día. También en América Latina, donde buena parte de los recursos educativos provienen del bolsillo del maestro, sabemos que urge ocuparse primero de lo esencial y que muchas veces con menos, podemos hacer más.
En ese mismo horizonte, quiero proponer una reflexión sobre el papel de la pedagogía y de la educación en circunstancias críticas, invitando a asumir la complejidad yendo a lo esencial, a través del ejercicio simple de volver la mirada sobre la urgente necesidad de una pedagogía centrada en la resiliencia, como respuesta a una educación llamada no solo a enfrentar, sino a salir airosa de una crisis sin precedentes cercanos. Entenderemos la resiliencia como la capacidad humana de sobreponerse exitosamente a situaciones adversas. La Asociación Americana de Psicología hace al respecto dos señalamientos bien importantes: la resiliencia es un proceso que todos podemos desarrollar, mas no una característica exclusiva de algunas personas; igualmente acota que la persona resiliente no es inmune al dolor o al sufrimiento, sino quien justamente asume que esas circunstancias son las que requieren como respuesta sentimientos, pensamientos y acciones que lo lleven a superar la crisis.
Si bien es un término tomado de la física de materiales, que hace alusión a la condición por la cual estos son capaces de retomar sus características originales luego de someterse a situaciones de extrema exigencia, el término nos sirve para ilustrar la experiencia mediante la cual las personas logran sobreponerse a experiencias límite en su vida: enfermedad, separación, rechazo, secuestros, guerra, muertes, por ejemplo. Este fenómeno, estudiado y acompañado ampliamente por la logoterapia, evidencia que algunas personas se valen de sus recursos internos y de ciertas oportunidades que les ofrece el contexto para aprender y desarrollar resiliencia: conciencia de limitaciones y posibilidades, creatividad, confianza en sus capacidades, asunción de la dificultad como oportunidad de aprendizaje, optimismo sensato y realista, valoración de las propias emociones, persistencia ante la dificultad, flexibilidad ante el cambio, buen humor y tejido de redes de apoyo con otras personas resilientes. El secreto parece estar en que, como plantea Víctor Frankl, las personas desarrollan y aprenden resiliencia una vez que han dotado de sentido a su propia existencia, lo cual justifica la dicha de luchar por dignificarla, empleando recursos como los descritos.
Los ejemplos de Sadhguru nos impelen así, a dotar de sentido la educación, ocupándonos de lo importante, lo básico y lo urgente en este reto de formar-nos en medio del aislamiento social, no “a pesar de”, sino a partir de la distancia y de las condiciones de cada hogar. En ese orden de ideas, propongo cinco criterios pedagógicos, cada uno de los cuales deriva en unas maneras de hacer unas educaciones capaces de formar personas y comunidades resilientes. Pero partamos de un par de preguntas para aguzar la comprensión sobre su importancia: ¿Con base en qué razones un área curricular podría creerse eximida de semejantes responsabilidades vitales y existenciales? ¿Cuáles áreas del currículo podrían aprehenderse significativamente, al margen de la satisfacción de cualquiera de esos criterios?
1. Pedagogía de la prevención y educación para el cuidado
Las consignas sanitarias y las políticas gubernamentales eficaces han concentrado sus esfuerzos en llevar a cabo medidas centradas en la prevención. Además, emergen cada día discursos que abogan por prevenir las consecuencias negativas generadas por circunstancias en las que se pretende llevar a cabo la escolaridad en los hogares con la misma –y, en la práctica, hasta peor– rigurosidad que se podría lograr asistiendo a clases presenciales. Una especie de historias particulares e histerias colectivas, han denunciado el impacto perjudicial que la escolaridad en aislamiento social viene teniendo en lo moral, lo psicoemocional, lo cognitivo, lo somático y lo social, por no desviarnos hacia lo económico, que también refleja lo que en el fondo está en crisis: la vida.
De ahí que las humanidades estén insistiendo en dar virajes curriculares que prevengan semejante malestar y sus agravantes, que desarrollen una pedagogía de la prevención, entendida como enseñar a ponerse en condición de evitar el malestar propio y ajeno, la cual debe desembocar en unas educaciones o prácticas pedagógicas que formen para cuidar de sí mismo y de los demás, recíprocamente. La pedagogía de la prevención debe ocuparse, en primerísimo lugar, de educar para el cuidado de la vida, que es lo que todo el tiempo estamos arriesgando en medio de esta contingencia.
Este enfoque pedagógico y educativo se ve reflejado en estudiantes y familias más competentes en términos de higiene y preservación de la salud integral, que se comprende no solo como ausencia de enfermedad, sino como óptimo desarrollo del potencial humano, gracias a la virtud del cuidado. ¿Están apuntando nuestras prácticas pedagógicas a formar para la resiliencia desde casa, mediante el desarrollo de criterios preventivos y de la aprehensión del cuidado, como actitud y hábito perdurable, en favor de la vida como prioridad?
2. Pedagogía de la autonomía y educación para la libertad
Si comprendemos la autonomía como la capacidad para sentir, pensar, actuar, desarrollarse y aprender por convicción propia o deliberadamente, sabremos que sin autonomía no es viable la resiliencia. Del mismo modo, más que hacer un discurso sobre los fabulosos tratados que se han escrito sobre esta virtud, quiero precisar que ante el reto de hacer educación en casa, lo primero que debemos asegurar es que los estudiantes han desarrollado la autonomía suficiente para asumir con éxito los retos que la escolaridad les plantea. Si no nos concentramos en lograr que, además de cuidar de su vida, los estudiantes desarrollen y aprehendan la autonomía adecuada para resolver con suficiente independencia los desafíos de su escolaridad en casa, en vez de educación estaremos ofreciendo domesticación, amaestramiento, instrucción, sometimiento o, cuanto más estaremos distrayéndolos y, en el peor pero más inmediato de los casos, aburriéndolos, frustrándolos, cansándolos, agobiándolos, desesperándolos y haciéndolos sufrir (¡más!) a ellos y a sus familias.
De ahí que resulte tan importante una pedagogía de la autonomía en los términos descritos, que diseñe unas prácticas pedagógicas ocupadas en principio de lograr que el estudiante aprehenda y desarrolle tal grado de libertad, que pueda ocuparse por sí mismo de las actividades que el maestro pone a su disposición y las realice con éxito. Talento, tiempo, recursos y otras oportunidades valiosísimas, habrá perdido el maestro que quiera promover una educación en casa sin haberse asegurado de que sus estudiantes han aprendido primero a liderar por cuenta propia su proceso de aprendizaje con niveles de desempeño satisfactorios. Esto es definitivo si se tiene en cuenta que los estudiantes no cuentan con pedagogos en casa y que ahora la conectividad con sus maestros, si es posible, no siempre es oportuna ni está garantizada en las condiciones pertinentes.
De ese modo, antes que algoritmos, normas, fechas, nombres, procedimientos y algunas competencias también importantes, la educación debe enseñar a ocuparse autónomamente del aprendizaje y a conquistar la libertad necesaria para que las experiencias negativas enlistadas en el párrafo anterior, se alejen del mismo maestro, de sus estudiantes y de sus familias. En este contexto, conviene preguntarnos: ¿Están apuntando nuestras prácticas pedagógicas a formar para la resiliencia desde casa, mediante una pedagogía que apunta en primer lugar a fortalecer la autonomía del estudiante, para que aborde con libertad y supere con satisfacción los retos de aprendizaje que les proponemos? ¿Para qué una escolaridad basada en instrumentos didácticos e información, que generan apatía en el estudiante, dado que su maestro no lo capacitó para asumirlos solo y con alto nivel de competencia? ¿Por qué apostar a esa forma de control y sometimiento, en vez de educar para la libertad históricamente mancillada y ahora más por esta experiencia de confinamiento?
3. Pedagogía del potencial y educación para ser capaz
El modelo escolar tradicional también entró en crisis cuando el escenario educativo pasó de la escuela a la casa. De alguna forma, en la escuela creíamos sabernos las respuestas cuando aparecieron preguntas inéditas. Frente a la incertidumbre, ciertas instituciones rayaron en los extremos: algunas consideran que ya no es posible un auténtico proceso educativo y otras quieren, a ultranza, seguir como si nada hubiese pasado. Falso dilema, pues a todas luces es claro que sí se puede educar desde casa, en la distancia, aunque mediante un currículo más pertinente y dialogante con la diversidad de circunstancias, si nos apartamos del “no se puede” o “no pasa nada”, y mejor nos preguntamos qué se puede enseñar y qué se puede aprender, de qué soy capaz y de qué son capaces los estudiantes.
Esto es una pedagogía del potencial que, sin dejar de reconocer los condicionamientos, asume que esos no son determinantes finales si se enfoca en las posibilidades que existen y que se pueden fundar. Las redes sociales, por ejemplo, están atestiguando no solo las quejas de los distintos actores educativos, sino evidenciando cómo el emprendimiento de maestros y estudiantes está haciendo aparecer lo insólito, lo extraño y lo raro, en el sentido más benéfico de esos términos. Eso da cuenta de cómo la incertidumbre fue enfrentada con la valentía de quienes no se quedaron mirando el medio vaso de agua vacío, sino que se las ingeniaron para que la educación cumpliera su misión de reconocer que las personas no son, sino que están siendo.
A partir de esa convicción pedagógica que trabaja centrada en lo que los estudiantes pueden llegar a ser, a sentipensar y a hacer (potencial), hoy la escolaridad a distancia debe concentrarse en crear capacidades en los estudiantes. Tal intervención implica que entre los propósitos de la enseñanza debe tenerse máxima claridad acerca de lo que el estudiante puede ser capaz de hacer con base en lo que aprenda. Esto no es vil utilitarismo ni pragmatismo ramplón; esto es darle sentido a la enseñanza y dotar de sentido al aprendizaje, es generar capacidades para transformar y transformarse. Llegados a este punto, cabe preguntarnos: ¿Conocemos el potencial de nuestros estudiantes para ser resilientes o tan solo lo imaginamos? ¿Qué papel juega el potencial de nuestros estudiantes en nuestro diseño y desarrollo pedagógico? ¿Logramos dejar claro qué se va a poder hacer con lo que enseñamos? ¿Y eso resulta motivante y vinculante para los estudiantes? ¿En quiénes se transforman y qué son capaces de transformar los estudiantes con base en nuestra enseñanza?
4. Pedagogía de la estética y educación para la alegría
Estética es un término cuya etimología se asocia con los sentidos, con el hecho somático de sentir; de ahí que la anestesia produzca el efecto de perder el sentido o dejar de sentir. La estética entonces tiene qué ver con el cuerpo, con el impacto cerebral que el mundo nos causa a través de los sentidos y con la valoración que se hace de lo que nos resulta bello y que los artistas también describen como una especie de goce del espíritu.
Es en una situación como esta cuando más se requiere una pedagogía del cuerpo y de los sentidos, una pedagogía que se ocupe de enseñar a apreciar y a producir belleza, una pedagogía que enseñe posibilidades para la creación y la recreación, a través de una educación comprometida con la alegría, el disfrute, la lúdica, la felicidad de aprender. Frente a las agobiantes condiciones que ha impuesto una pandemia que ataca sin discriminación, pero que golpea particularmente a los más vulnerables de la sociedad, no hay espacio para prácticas pedagógicas al margen de la estética y de la alegría. Si bien el hecho de aprender siempre ha requerido altas dosis de esfuerzo y sacrificios, los esfuerzos y sacrificios ya están suficientemente impuestos por el aislamiento social y, como dijimos desde el comienzo, se ocupan de la vida como prioridad.
No es que la escolaridad deba convertirse en simple entretenimiento. Se trata de que la pedagogía en nuestras instituciones nos lleve a optar por servir de alternativa ante los riesgos psicosociales del confinamiento y de que la educación se ocupe de aprovechar las oportunidades del mismo, en términos de enseñanza para la sensibilidad, la apreciación estética, la expresión corporal y la producción artística en todas sus posibilidades y dimensiones. Un camino expedito para lograr ese cometido lo enseñan las artes plásticas, las artes escénicas, las artes virtuales y la lúdica deportiva. Una escuela con un diseño curricular fundamentado y estructurado en este sentido, será la más pertinente y la más exitosa, en tanto que podrá articular las competencias específicas de cada área y de los proyectos transversales, alrededor de experiencias centradas en la estética y basadas en la alegría. Finalmente, no hay aprendizaje que no pase por el cuerpo, no se aprecia el valor de un conocimiento si este no exhibe un cariz estético y no hay un auténtico proceso formativo al margen de la alegría que debe producir el hecho de desarrollarse y aprender.
Propongo a la escuelas y maestros preguntarse a este respecto: ¿Están siendo felices los estudiantes en sus casas? ¿Produce genuina alegría el retorno de la escolaridad a la vida de los estudiantes? ¿Qué papel juega la estética en la interacción que por cualquier medio se esté logrando entre maestros y estudiantes? ¿Qué posibilidades tiene cada área curricular, de ser enseñada y aprehendida a través del arte para la resiliencia? ¿Por qué en la vida de los personajes que la historia relieva en el campo de las ciencias, la tecnología, las letras y las matemáticas, las artes y la sensibilidad estética jugaron un papel tan importante? ¿Qué les dice eso a nuestras prácticas pedagógicas?
5. Pedagogía del acompañamiento y educación para el afianzamiento
Apenas se está retomando la escolaridad y sus probabilidades de acierto en circunstancias de aislamiento y desarrollo doméstico son inciertas, máxime si las instituciones apuestan por avanzar curricularmente, entendiendo ese avance como el abordaje de más y nuevas temáticas. Una educación así asumida, dará buena cuenta del enorme esfuerzo de los maestros por cumplir a través de valiosos intentos de enseñanza, mas no de una enseñanza eficaz y menos de aprendizajes auténticos. Critico aquí la noción de conocimiento en sentido enciclopédico, que presume por hacer a los estudiantes mares de conocimiento con un centímetro de profundidad; critico aquí el fundamentalismo del conocimiento, que restringe a la apropiación de ciertos temas la posibilidad de promoverse en la escuela; critico aquí la compulsión escolar por la hiperespecialización pretendida por algunas áreas, que ignoran que en la academia el escenario más propicio para hacerse especialista en algo lo ofrecen las experiencias de investigación científica en niveles posgraduales; critico aquí la posición de los maestros que no saben dar razón de la importancia que tiene lo que están enseñando para la vida actual (si es que la tiene) y siempre andan prometiendo que lo enseñado tendrá sentido en un nivel posterior de la educación, en un futuro remoto.
De ahí que propongo que, considerando que durante mucho tiempo esta experiencia que no teníamos será una época de aprestamiento, transitoriamente hagamos una tregua por la vida, la libertad, la transformación y la felicidad. Conformemos ese frente ante las unidades temáticas y sus contenidos, no para dejarlos de lado, sino para aprovecharlos mejor en otros dos sentidos: emplearlos no como fin en sí mismos sino como instrumentos para comprender y vivir mejor la vida, la libertad, la transformación y la felicidad, e igualmente usarlos en favor del refuerzo, de la recuperación de vínculos con los saberes esenciales, en favor del afianzamiento de las competencias básicas para el propósito educativo descrito en este párrafo. Eso no significa parar la escolaridad ni desviarla, sino encauzarla hacia la prevención, la autonomía, el potencial y la estética, como lo hemos venido exponiendo, en aras de hacer educaciones pertinentes para formar estudiantes resilientes ante la pandemia y sus consecuencias.
En ese orden de ideas, el acompañamiento pedagógico debe reorientarse a democratizar el conocimiento, evitando ampliar las brechas socioeconómicas que se acentúan cuando solo algunos logran aprender; democratizar el conocimiento significa que TODOS logren acceder equitativamente a la información, que TODOS logren construir significativamente conocimientos a partir de esa información y que TODOS logren transformarse y transformar sus contextos con base en la información que manejan y el conocimiento que construyeron, en un nivel satisfactorio y eficaz. Un solo estudiante rezagado frente al conocimiento, representa la punta de un iceberg llamado fracaso escolar, cuyo crecimiento exponencial en forma de fracaso social y existencial, es más nocivo que cualquier pandemia, en tanto que sus porcentajes de exclusión, victimización e incluso muerte como consecuencias, son históricamente mayores.
Como consecuencia, la democratización del conocimiento en estas circunstancias de distanciamiento debe universalizar la alta probabilidad de promoción de los estudiantes para no retornar al círculo vicioso del fracaso escolar y sus consecuencias sociales a largo plazo. Universalizar una alta probabilidad de promoción para los estudiantes, implica no solo ofrecer la oportunidad y la posibilidad de promoverse, sino garantizar experiencias educativas generalizadas y personalizadas, para que todos y cada uno de los estudiantes logren cualificar los aprendizajes propios de un desarrollo autónomo, constante y sostenible. Es hacer que en la escuela que se desarrolla en casa, TODOS, a partir de sus circunstancias específicas y diferenciadas, se promuevan escolarmente, socialmente, vitalmente, existencialmente.
De modo pues que, en consonancia con lo expuesto en este apartado, en aras de una pedagogía del acompañamiento, nuestras prácticas pedagógicas a distancia deberían ocuparse del afianzamiento de lo aprendido, de la aprehensión de lo enseñado antes, de su resignificación alrededor de la experiencia vital de esta época, del refuerzo y sostenimiento del desarrollo logrado, de la nivelación de los estudiantes rezagados, de la atención personalizada a quienes registran barreras para el aprendizaje, de motivar la solidaridad por parte de los estudiantes aventajados, de superar los problemas de enseñanza para evitar que se traduzcan en problemas de aprendizaje.
Como en la anécdota del maestro yogui, hay que avanzar, sí, pero más en términos de desarrollo de los estudiantes, que en temas. Hay que innovar, sí, pero más en estrategias pedagógicas para superar los obstáculos de aprendizaje, que en contenidos. Hay que afanar, sí, pero más en cuanto a competencias para aprender con autonomía, que en cantidades y velocidad de la información. Si lo urgente es la educación escolar, lo importante es una pedagogía de la resiliencia.
 Autor: Pablo Alexander Muñoz García, ciudadano colombiano, bachiller egresado del Instituto Salesiano de Cúcuta, Licenciado en Filosofía de la universidad Santo Tomás de Bogotá y Magíster en Práctica Pedagógica de la Universidad Francisco de Paula Santander de Cúcuta. Se ha desempeñado como docente y directivo en los niveles de básica, media, pregrado y posgrado, participando también en experiencias de educación popular, promoción social y formación para el trabajo y el desarrollo humano, donde ha liderado procesos de reingeniería curricular y formación de maestros. Funge como asesor pedagógico ocasional en instituciones regionales y nacionales. Actualmente se desempeña como coordinador en el Colegio Mercedes Ábrego de Cúcuta. Participa como investigador y director de trabajos de investigación en el campo de las ciencias sociales, la educación y la pedagogía. Como fruto de sus investigaciones sobre educación política y pedagogía para la paz, ha publicado varios artículos en revistas indexadas, algunos libros, capítulos de libros y ha sido ponente en diversos eventos académicos locales, nacionales e internacionales. Es, además, columnista ocasional de publicaciones digitales. Correo electrónico: [email protected] Cuenta de facebook: Pablo Alexander Muñoz García |
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