En el presente artículo se se discutirá el concepto de “sobrecarga cognitiva” y sus implicaciones para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en las instituciones de educación superior, así como estrategias para disminuirla.
La teoría de la carga cognitiva subraya que toda la información nueva se procesa primero en una memoria de trabajo de capacidad y duración limitadas y luego se almacena en la memoria a largo plazo, que es ilimitada, para su uso posterior. Una vez que la información se almacena en la memoria a largo plazo, los límites de capacidad y duración de la memoria de trabajo desaparecen transformando nuestra capacidad de funcionamiento (Sweller et al., 2019).
La teoría de la carga cognitiva fue descrita recientemente por el pedagogo británico Dylan Wiliam como “la cuestión más importante que los docentes deberían conocer” (Wiliam 2017).
Tipos de carga cognitiva
- Intrínseca: Dificultad inherente del propio material (cantidad e interacción del contenido). Por cantidad, se refiere a que es mucha información la que se está procesando.
- Ajena: Generada por la forma en que se presenta el material (Ej: vocabulario o aspectos de la presentación).
- Relevante: Elementos que ayudan al procesamiento (elaboración del contenido). La carga cognitiva relevante es positiva. Es la que permite que la información se procese adecuadamente y luego pueda almacenarse en la memoria a largo plazo y ser recuperada. Contribuye a la adquisición de esquemas y a la automatización (Moreno & Park 2010). Por ejemplo, estrategias como ejercicios de práctica son una manera de carga cognitiva que es relevante, positiva porque promueve de manera efectiva el procesamiento activo de la información. Otro ejemplo, sería que a una infografía con puros pasos, cuando le agregas unos pocos textos de guía, favorece el procesamiento de la info
Nosotros nos vamos a enfocar en la carga cognitiva Ajena para reducir carga cognitiva innecesaria, y también en la Relevante porque compartiremos algunas estrategias que facilitan el procesamiento de la información.
“Las tareas de aprendizaje debieran ser diseñadas de tal manera que la capacidad de la memoria de trabajo es eficientemente utilizada para alcanzar el mayor retorno del esfuerzo mental invertido” (Paas y van Merriënboer, 2020, p. 395). Así, la carga cognitiva ajena debería ser minimizada para liberar memoria de trabajo para la carga cognitiva intrínseca.
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Ajustes que se pueden hacer para reducir la carga cognitiva ajena
Hay algunas acciones que desde la docencia se pueden implementar para gestionar mejor la carga cognitiva, es decir, disminuir la carga cognitiva ajena y dejar más espacio para la carga cognitiva intrínseca.
Sobre la tarea de aprendizaje
- El efecto de dividir la atención (Paas y van Merriënboer, 2020). Los estudiantes aprenden más cuando integran en una sola fuente de información el material de aprendizaje, en vez de tener esa información distribuida en el espacio o tiempo. cuando los estudiantes aprenden de fuentes distribuidas requieren más cambio atencional.
- El efecto de los ejemplos resueltos (Paas y van Merriënboer, 2020). Los estudiantes novatos aprenden más estudiando desde ejemplos resueltos que les proveen la solución en vez de resolver ellos los mismos problemas. Cuando los estudiantes están aprendiendo a través de la resolución de un problema, estos usan la mayor parte de su memoria de trabajo en la estrategia de resolución del problema, lo cual impone una alta carga cognitiva ajena y por lo tanto no deja recursos disponibles para el aprendizaje. En cambio, cuando los estudiantes acceden a ejemplos resueltos, todos los recursos cognitivos pueden ser destinados al aprendizaje.
- El efecto de disminuir la guía (Paas y van Merriënboer, 2020). Estudiantes novatos se ven beneficiados de los ejemplos resueltos porque disminuyen su carga cognitiva, sin embargo, para los estudiantes más avanzados, los ejemplos resueltos pueden ser redundantes, incluso imponer una carga cognitiva innecesaria porque interfieren con los esquemas que ya existen en la memoria a largo plazo. Así, los métodos para estudiantes más novatos necesitan ser diferentes de los métodos para estudiantes más avanzados.
Sobre el aprendiz
- Colaboración (Paas y van Merriënboer, 2020). La investigación ha demostrado que es posible hacer frente a la limitaciones de la memoria de trabajo a través de la colaboración. Cuando los estudiantes colaboran homogéneamente en un grupo, actúan como un solo sistema de procesamiento de la información que incluye múltiples y limitadas memorias de trabajo que crean un espacio de trabajo colectivo más grande y efectivo.
- Gestos (Paas y van Merriënboer, 2020). Contaren el dedo, señalar con la mano o alguna herramienta (luz, mouse, etc.) ayuda a dirigir la atención hacia lo que es importante y liberar recursos de la memoria de trabajo para ser destinados en el aprendizaje.
- Señales motivacionales (Paas y van Merriënboer, 2020). La cantidad de recursos cognitivos que destinamos a la tarea depende de cuánta memoria de trabajo estamos dispuestos a invertir. cuando yo alcanzamos ese límite o cuando vemos que el éxito en la tarea es imposible, los estudiantes se reducen su esfuerzo mental y en algunas ocasiones yo no hay compromiso con la tarea. Señales motivadoras o motivacionales pueden ayudar a los estudiantes a invertir más esfuerzo. Por ejemplo, al aplicar principios sobre emociones positivas en el aprendizaje multimedia (ej., usar combinaciones de colores cálidos y brillantes) incrementa la motivación, la cantidad de esfuerzo mental que los estudiantes destinan, y resultados de aprendizaje.
Sobre el ambiente de aprendizaje
- Reducir los estímulos innecesarios que capturan la atención (Paas y van Merriënboer, 2020). Los estímulos del ambiente pueden imponer una alta carga cognitiva los estudiantes. El ruido, ya sea visual o auditivo, es el estímulo irrelevante del ambiente más típico. Un estudio de Fisher y sus colegas (2014), encontró que los recursos de la memoria de trabajo de los estudiantes estaban siendo consumidos por el monitoreo no intencional de la decoración de la clase. Los niños en la clase decorada tenían menos probabilidades de mantenerse focalizados y el alcanzar mayores logros de aprendizaje que los estudiantes que estaban en una clase sin decoración.
- Cerrar los ojos (Paas y van Merriënboer, 2020). Cerrar los ojos reduce la carga en la memoria de trabajo y mejorar el desempeño áreas dónde se requiere una alta precisión al recordar información visual (ej., identificar testigos).
- Eliminar actividades estresantes (Paas y van Merriënboer, 2020). en situaciones estresantes como los exámenes, los recursos de la memoria de trabajo se consumen por preocupaciones intrusivas sobre el error, especialmente en estudiantes muy ansiosos. De hecho, un estudio realizado por Ramirez y Beilock (2011) monstruo que él solo hecho de que los estudiantes escribieran antes del examen sus preocupaciones sobre reprobar, liberaba recursos cognitivos de su memoria de trabajo.
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Referencias:
- Fisher, A. V., Godwin, K. E., & Seltman, H. (2014). Visual environment, attention allocation, and learning in young children: When too much of a good thing may be bad. Psychological Science, 25, 1362–1370.
- Paas, F., & van Merriënboer, J. J. G. (2020). Cognitive-Load Theory: Methods to Manage Working Memory Load in the Learning of Complex Tasks. Current Directions in Psychological Science, 29(4), 394–398. doi.org
- Ramirez, G., & Beilock, S. L. (2011). Writing about testing worries boosts exam performance in the classroom. Science, 331, 211–213.
- Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: effects on learning. Cognitive Science, 12, 275–285.
- Sweller, John; van Merriënboer, Jeroen J. G.; Paas, Fred. (2019). Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later. Educ Psychol Rev (Educational Psychology Review). Vol 31. 10.1007/s10648-019-09465-5
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ENLACE DE LECTURA: TEORÍA DE LA CARGA COGNITIVA EN PRÁCTICA EJEMPLOS PARA LA SALA DE CLASES
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