Hacer las preguntas correctas es una de las mejores técnicas para guiar a los estudiantes en el autoaprendizaje, lo que deriva en un aprendizaje realmente significativo. Se pueden convertir en un gran estímulo y a veces incluso sorprenderse, el mismo estudiante, de lo que son capaces de avanzar a partir de la pregunta. La orientación a través de preguntas es una técnica muy eficaz para dirigir el aprendizaje ya que ayuda a desarrollar el pensamiento crítico y favorece la construcción de opiniones propias, así como la reflexión.
Con el propósito de profundizar sobre este tema, tan esencial en pedagogía, Revista de Educación entrevistó a las investigadoras internacionales Patricia León[i] y María Ximena Barrera[ii], convocadas al VI Congreso Internacional de Educación, organizado por Fundación Educacional Seminarium.
¿Qué es el pensamiento? ¿Por qué es tan importante en la vida humana?
Patricia León (PL): Es la actividad mental que tiene el ser humano para comprenderse a sí mismo, comprender al otro y comprender el mundo que lo rodea.
Ximena Barrera (XB): Nosotros siempre hablamos de pensar y le pedimos a los niños que piensen, ninguna institución educativa que se precie va a decir que no se piensa. Pero muchas veces uno no se cuestiona por esa pregunta tan relevante: ¿qué es pensar? Si uno realmente valora lo que los niños y estudiantes piensan, debería hacer el ejercicio de entender cómo se da el pensamiento y qué le sucede a la mente cuando está pensando. En palabras de David Perkins, el pensamiento es importante porque si no está mediado, el aprendizaje no se da. Porque el aprendizaje, sin lugar a dudas, es una consecuencia del pensamiento.
¿Qué significa expandir el pensamiento?
PL: Apoyar el pensamiento, fomentarlo, hacerlo visible. Dentro del campo de la educación, es poder crear esa cultura de pensamiento tanto en el aula como en la institución. Como dice Ron Ritchhart, uno de los investigadores de Proyecto Zero, para que el aula sea una cultura de pensamiento para el estudiante la institución debe serlo para el docente. Por eso me gustó mucho lo que habló hoy Tina Blythe (Directora de Proyecto para la colaboración de aprendizaje en línea de Proyecto Zero), ella no se refirió solamente al aprendizaje de los estudiantes, sino también aludió a nuestro propio aprendizaje a nivel profesional. Ahí es donde empezamos a expandir el pensamiento.
También es importante poder nombrar el pensamiento. Porque uno le dice al muchacho: “piense”, pero ¿qué es lo que realmente estamos haciendo?, hay que nombrarlo: “queremos que encuentres similitudes y diferencias”, “nos gustaría que hicieras un análisis profundo estableciendo una comparación entre esto y esto”, “busquemos qué preguntas surgen a raíz de este texto”. Cuando nombramos el pensamiento, de alguna manera lo estamos apoyando y fomentando en los estudiantes. Y haciéndolo visible, por supuesto.
XB: Hay muchas teorías, no solamente las investigaciones de Proyecto Zero, que han hablado sobre el desarrollo del pensamiento. Pero algo que nosotros hemos visto al trabajar con maestros y entrar a las aulas, es que ellos quieren que sus estudiantes sean buenos pensadores y los directores de los colegios también quieren que sus maestros piensen.
Uno se pregunta cómo expandir el pensamiento, cómo hago para pensar mejor y para que mis estudiantes piensen mejor. El problema que sucede es que a veces no se piensa y después uno dice por qué no tomé otra decisión, por qué no hice otra pregunta, etc.
Si uno quiere realmente profundizar el pensamiento propio y de los estudiantes tiene que prestarle atención a tres componentes: 1) las habilidades (conocimiento); 2) la sensibilidad y 3) la inclinación.
La “inclinación” es el interés, la motivación para pensar. Uno creería que los estudiantes no están interesados, pero sí lo están. Lo que pasa es que muchas veces no hemos sido muy específicos de cuándo y en qué momento es oportuno activar esas habilidades.
Y hay otro componente medular que han destacado los investigadores de Proyecto Zero: la “sensibilidad” a la ocasión, el estado de alerta, el saber que es mejor quedarme callado o aplicar un plan B o ser más persistente o analizar una situación desde otro punto de vista.
Es imprescindible crear oportunidades para que los estudiantes sepan efectivamente cómo usar sus habilidades y conocimientos, porque saben muchas cosas pero no cómo conectarlas y usarlas. Un ejemplo concreto: un grupo de estudiantes se prepara todo el semestre para escribir ensayos, les enseñan cómo escribir el primer párrafo, el segundo, el tercero -es una experiencia que contaba Tina Blythe-, pero después en el examen les fue regular. De pronto, los estudiantes dijeron: “ah, eso es lo que teníamos que hacer”. O sea, desarrollaron la habilidad, pero de manera descontextualizada. Tenían el conocimiento y la habilidad, pero no captaron que en ese momento debían aplicarla.
En orden justamente a activar en forma oportuna las habilidades, ¿qué papel juegan las preguntas en el aula?
PL: Son definitivas. Algo muy interesante es enseñar a los estudiantes a hacer preguntas porque a través de ellas uno se da cuenta qué tanto están comprendiendo. Muchas veces dicen más las preguntas que las respuestas.
Respecto de un texto, muchas veces las respuestas son dadas a los estudiantes, ellos las saben. Y les preguntamos: “¿Qué preguntas tienes para este texto? Porque eso es mucho más interesante que decirle que repita lo que leyó. Entonces, en ese sentido las preguntas juegan un papel muy preponderante.
XB: Las preguntas son el principal vehículo a través del cual los maestros interactúan con los niños y estudiantes de todas las edades. Y aquí viene la pregunta del millón: ¿qué tipo(s) de preguntas hacen los maestros en el aula? Porque obviamente el modelo de preguntas que se formulan los maestros son el modelo de preguntas que después usarán los niños.
Ron Ritchhart analizó el tipo de preguntas que se hacen en las aulas y llegó a cinco tipos: de revisión, de procedimiento, generativas, constructivas y facilitadoras. Otras investigaciones han llegado a conclusiones similares, pero privilegian las preguntas de revisar el contenido, no las que invitan a pensar. Porque para hacer preguntas que inviten a pensar, el primero que tiene que estar pensando es el maestro.
Las preguntas muestran las creencias que tienen los profesores de las formas cómo los estudiantes aprenden. Si solo quiere que ellos respondan en la prueba, va a hacer preguntas que garanticen que tengan la información. Cuando se logra que cuestione sus preguntas, empieza a cuestionar su conocimiento pedagógico y también disciplinar. Es decir, está removiendo sus creencias y, sin dudas, eso le está ayudando a cambiar su práctica. Está siendo consciente de que hay preguntas que tiene que cambiar, que hay rutinas de pensamiento y estrategias que le ayudarán no solo a modelar esas preguntas, sino a lograr que los estudiantes también aprendan a hacer buenas preguntas. Muchas veces los profesores dicen: “es que mis alumnos no preguntan” o “no están interesados”, pero tampoco les dan tiempo en el aula para que hagan sus propias preguntas.
Asimismo, es esencial que el docente conozca a sus estudiantes y reflexione sobre qué tipo de preguntas formulará para que ellos realmente sepan que está interesado en que digan lo que saben y para que esas mismas preguntas sean un vehículo que les permita avanzar en su pensamiento.
Hay distintos tipos de preguntas: las famosas son la de “sí” o “no” (preguntas cerradas). El reto es cómo ayudamos a los maestros y a los estudiantes a profundizar sobre las preguntas, a formular preguntas que lleven al estudiante a ir más allá.
¿Sirven las preguntas sí o no?
PL: Los tests de sí o no, de V o F, no miden la comprensión del estudiante, sirven para medir memoria, o “pinochazo” (porque hay un 50% de probabilidades de que el alumno acierte a la respuesta correcta). Pueden dar algo de información acerca del conocimiento que tiene un estudiante sobre un tema, pero si se toma ese mismo test y se le da al estudiante ya contestado, y se le pide que formule una pregunta al respecto o que argumente por qué cree que eso es V o F, ahí se está pasando de una simple actividad a un verdadero desempeño y comprensión que va a mostrar qué tanto está comprendiendo el estudiante, qué tanto sabe sobre ese tema.
XB: Las preguntas de “sí” o “no”, de revisión, tampoco hay que demonizarlas, porque son importantes. Son las preguntas de conocimiento. Según Arthur Costa esto es equivalente a una casa, las primeras preguntas sirven para que el maestro sepa si el estudiante tiene o no la información, es la base de la casa, entonces él propone tres niveles de preguntas las que están asociadas a tres niveles de pensamiento y cuestionamiento:
Nivel 1: Recolectar: Aquí encontramos preguntas que permiten reunir información. Por ejemplo, las preguntas de revisión (cerradas).
Nivel 2: Procesar: Son preguntas que ayudan a procesar la información (analizar, categorizar. Explicar, clasificar, comparar, contrastar, inferir, organizar, secuenciar).
Nivel 3: Aplicar: La idea es que estas preguntas motiven a ir más allá de los conceptos y fomenten el pensamiento crítico.
¿Podrían dar algunos ejemplos?
XB: Por supuesto. La pregunta: ¿Cuál fue el presidente N° 1 y N° 16 de EE.UU.?, es de nivel 1. Lo que ahí se necesita es información, se puede resolver en Google. Distinto es preguntar: ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre Abraham Lincoln y George Washington?, ésa es de nivel 2. Finalmente, una pregunta de nivel 3 sería: ¿Para ti cuál fue el mejor Presidente y por qué? Aquí el estudiante asume una postura y tiene que dar razones, argumentar el por qué de esa postura.
Si pensamos en las consecuencias del cambio climático, una pregunta de nivel 2 sería: ¿Qué estamos haciendo en mi comunidad, en relación con ese tema, que está afectando nuestra vida? Y una de nivel 3 sería: ¿Qué voy a hacer yo para mejorar una situación determinada? Esto último implica una acción, un compromiso personal. Ahí es donde uno quiere avanzar. Las buenas preguntas llevan al aprendizaje.
PL: Si pregunto a los estudiantes: ¿Qué diferencias encuentra(n) entre la colonización de EE.UU. y la colonización en América Latina?, eso es de nivel 2. En cambio, si digo: ¿Cómo creen ustedes que sería América Latina si hubiese sido conquistada por los ingleses en lugar de los españoles?, ahí tengo que pensar un poco más allá.
Hay muchos otros ejemplos, pensemos en la selva tropical. Una pregunta de nivel 1 podría ser: Enuncie 5 animales de la selva tropical; en nivel 2: Compare el hábitat de los animales en la selva tropical y los animales que viven en el mar y en nivel 3: Piense en dos analogías -por ej. el hombre en la cuerda floja o una ecuación matemática o uno de los móviles de Calder-, y busque cuál analogía sería la que más se parece al ecosistema de la selva tropical.
Hay que considerar que con preguntas de nivel 1 como: nombre el primer Presidente de los EE.UU. o el año del descubrimiento de América, ¿cuál va a ser la conversación ahí? Hay una sola respuesta. Pero si se empiezan a establecer conexiones, a cambiar el tipo de preguntas, se puede construir sobre las ideas de otros. Vamos a co-crear.
XB: El modelo de Arthur Costa es muy interesante, se ha utilizado mucho para la planificación de clases. Pero siempre se corre el riesgo de que una vez en el aula con los estudiantes volvamos a las preguntas que ganan siempre, que son las cerradas. Porque para aquellos estudiantes que no son muy fuertes en una asignatura, es más fácil decir un sí o un no, puesto que tienen 50% de probabilidades de acertar. Son preguntas seguras. Y los profesores también quieren ir sobre seguro.
A nosotros nos gustan las “rutinas de pensamiento”, porque de alguna manera ayudan a dar patrones y no se enfocan en la planeación, sino en la forma como se da el discurso en el aula, en cómo llevar realmente a que los alumnos aprendan de los otros. Con las preguntas constructivas y generativas la conversación en el aula se transforma. Hay un enriquecimiento, los alumnos plantean preguntas que ayudan a otro(s) a movilizar su pensamiento.
¿Cómo podríamos definir rutinas de pensamiento?
XB: Son estructuras simples que permiten impulsar el pensamiento de los estudiantes. Son secuencias de preguntas que apoyan y fomentan dicho pensamiento. Al comienzo se sugiere que se siga la estructura que plantea la rutina y que se den los tiempos para cada actividad, pero cuando el maestro ya se siente más cómodo las adapta y por eso uno no puede tomar cursos de rutinas de pensamiento, las tiene que usar para ver cómo funcionan, cómo respondieron los estudiantes.
PL: Es fundamental preguntarse sobre todo qué tipo de pensamiento quiero desarrollar en un momento dado, porque usar la rutina por usarla no tiene sentido. Si yo como profesor digo: ¿Qué tipo de pensamiento quiero que mis estudiantes utilicen en este momento (para alcanzar o dar solución a esta situación o llegar a esta meta o para que puedan llegar a desarrollar este desempeño)? Partiendo de esa base, puedo buscar qué rutinas me pueden ayudar y en qué momento. Hay rutinas que sirven para iniciar la clase, otras para presentar un concepto y descubrir qué saben los estudiantes de eso y qué conceptos equivocados pueden tener.
¿Qué relación hay entre hacer buenas preguntas a los estudiantes y la Enseñanza para la Comprensión?
PL: Las buenas preguntas llevan a la comprensión, porque de alguna manera están activando el pensamiento. Y no puede haber comprensión si no hay pensamiento.
Pero la Enseñanza para la Comprensión no es una metodología, es una visión de la educación que pone la comprensión ante todo. ¿Y qué entendemos por comprensión? La capacidad que tiene el individuo para usar el conocimiento de manera flexible, creativa. ¿Para qué? Para resolver problemas de la vida cotidiana, para adaptarse al entorno y mejorarlo y en última instancia, contribuir a formar un mundo más justo y más humanizante.
¿Qué mensaje quisieran dejar a los docentes durante esta visita?
PL: Que reflexionen sobre el tipo de preguntas que ellos hacen en el aula, que le pidan a algún estudiante que tome nota de qué tipo de preguntas hace para que después el profesor/a pueda reflexionar sobre eso.
XB: Y que después de analizar esas preguntas, traten de develar, de sacar a la luz, qué les está diciendo eso acerca de la forma cómo impulsan los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Qué le dice a él/ella, no a los alumnos: “qué es para mí el aprendizaje y cómo se da”.
Cualquiera que sea el tipo de pregunta, es necesario tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
- Hacer preguntas abiertas, para generar opiniones a partir de las experiencias.
- Hacer preguntas claras, utilizando palabras fáciles de comprender, de tal manera que no queden dudas.
- Hacer preguntas congruentes, que te ayuden a captar la atención, explorar la información y propiciar el conocimiento.
- Ser receptivo. Aceptar cualquier respuesta para, a partir de ellas, dirigir nuevas preguntas que orienten hacia la información correcta.
- Hacer las preguntas necesarias hasta comprender el tema. Cada pregunta debe acercar más a los jóvenes para generar una conclusión a partir de la conversación.
Tipos de preguntas que se pueden utilizar para guiar el aprendizaje son:
- Las de conocimiento
Este tipo de preguntas permiten obtener información sobre hechos o conceptos clave a partir de sus significados.
Ejemplo: ¿Qué es la energía renovable? - Las de comprensión
Mediante ellas se pueden interpretar y entender los elementos de un tema, con los cuales se generan opiniones y comentarios.
Ejemplo: ¿Por qué se obtiene energía de los recursos naturales? - Las de aplicación
Permiten poner a prueba el conocimiento, empleando el pensamiento crítico con la intención de solucionar un problema.
Ejemplo: ¿Para qué se usa la energía renovable? - Las de análisis
Ayudan a encontrar las causas, consecuencias y motivos de un tema, brindando un panorama más amplio sobre el hecho que se está aprendiendo
Por ejemplo: ¿Por qué la energía renovable contamina menos? - Las de creación
Estas preguntas permiten la construcción de nuevas soluciones a través de la creatividad.
Ejemplo: ¿Cómo puedes generar energía renovable en casa? - Las de valoración
Este tipo de preguntas ayudan a aprender y emitir una opinión o juicio.
Ejemplo: ¿Cuál sería el mayor beneficio de utilizar energía renovable a largo plazo?
¿Qué podemos conseguir con buenas preguntas?
- Promover el diálogo y la reflexión
- Activar el interés y la curiosidad
- Promover la cooperación en el aula
- Relacionar ideas ya aprendidas
- Escuchar diferentes opiniones
- Perder el miedo a participar
- Estimular la investigación
- Desarrollar el pensamiento analítico
- Auto-evaluar el propio aprendizaje
- Focalizar los conceptos importantes
¿Qué queremos conseguir con buenas preguntas?
Plantearse los objetivos puede ayudar a saber qué preguntas son las más adecuadas en cada momento:
- Comparar: para relacionar ideas y conceptos ¿Por qué es más grande… ¿Qué diferencia hay entre…?
- Explicar: para describir hechos. ¿Qué observas cuando…? ¿Qué dificultades has encontrado…? ¿Por qué has decidido hacer…?
- Focalizar: para centrar en las ideas/conceptos que tienen más sentido. ¿Cuál es la idea central? ¿Qué es lo que más te ha sorprendido/gustado?
- Causa – efecto: para predecir las consecuencia de los hechos ¿Por qué está subiendo el nivel del mar?
- Entender un proceso: ¿Por qué cae la lluvia del cielo? ¿Por qué caen los objetos al suelo? ¿Por qué crees que es correcto este funcionamiento?
- Persuadir: o para justificar una opinión/postura. ¿Qué le dirías a X para convencerlo de X? ¿Cómo podrías convencernos de que tu solución es la mejor?
- Emocionar: por ejemplo con una novela o texto ¿Con qué personaje te identificas? ¿Cómo habrías actuado si fueras el protagonista de… ?
- Suponer o especular: ¿Esto es siempre así? ¿Qué pasaría si…?
- Demostrar: ¿Podrías poner un ejemplo de… ? ¿Cómo podrías verificar esta información? ¿Cuál es el propósito de este argumento?
- Consensuar: consensuar un acuerdo o evidenciar desacuerdo. ¿Por qué crees que tienes razón? ¿Por qué crees que x no tiene razón?
- Concluir: ¿Qué has descubierto que no sabías? ¿Qué es lo que más te ha sorprendido?
- Formular hipótesis: ¿Qué pasaría si desapareciera el Sol? ¿Qué pasaría si no comiéramos?
¿Qué tenemos que evitar para hacer buenas preguntas?
Sin darnos cuenta podemos caer en errores hacen perder efectividad a las preguntas:
- Repetir, reformular o ¡incluso contestar! la pregunta antes que el alumno: es importante dejar tiempo para pensar la respuesta. ¡Que el silencio no te incomode!
- Cambiar de alumno ante una respuesta breve o incompleta. Ante el ‘no lo sé’ el reto es re-preguntar en vez de cambiar de alumno/a.
- Incluir ‘muletillas’ como verdad?, no?, que incitan al alumno/a a confirmar tu postura en vez de plantear la suya.
- Preguntar siempre a los mismos/as alumnos/as, normalmente los más capaces: puede parecer tentador pero los menos participativos están esperando su oportunidad.
- ‘Gastar’ una pregunta en un solo alumno. Aprovecha tus preguntas para conocer diferentes versiones de respuesta.
- No salirse del guión. Podemos tener una serie de preguntas preparadas, pero las respuestas de la clase nos obligarán a salir del camino que teníamos previsto.
- Juzgar las respuestas como buenas o malas. Seguir preguntando sobre el por qué de la respuesta nos ayudará a entender el proceso que ha seguido.
- Cortar la inventiva con expresiones como muy bien o no del todo correcto. Ideas diferentes de otros alumnos pueden perderse por el camino por seguir tus indicaciones.
- Hacer varias preguntas a la vez. Una pregunta correcta da mucho de sí, muchas preguntas a la vez pueden llegar a confundir.
- Descartar preguntas por difíciles. Seguro que te sorprenden las respuestas.
¿Qué te parece? ¿Te animas a estimular el aprendizaje mediante preguntas? ¡Cuéntanos tu experiencia!
Más información:
- [i] Instructora de Enseñanza para la Comprensión y Liderazgo en WIDE. Parte de Harvard Graduate School of Education, miembro fundador de FUNDACIES, fundadora del Colegio Anexo San Francisco de Asís, directora del Colegio Rochester por más de 10 años. Trabaja en el movimiento de reforma curricular dirigido hacia la Enseñanza para la Comprensión, tanto en Colombia como en otros países latinoamericanos y España. Por más de 20 años ha formado parte de Proyecto Zero como miembro del grupo de docentes, liderando grupos de estudio y como instructora de minicursos.
- [ii] Instructora de Enseñanza para la Comprensión y Liderazgo en WIDE. Parte de Harvard Graduate School of Education, profesora asociada de la Universidad de Florida, miembro fundador de FUNDACIES y Vision Action. Ha trabajado durante los últimos 20 años en Project Zero con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en Latinoamérica y España. Actualmente trabaja en el centro ReThink & ReUse de Miami con docentes de preescolar poniendo en práctica las ideas de cómo hacer visible el pensamiento.
Este contenido ha sido publicado originalmente por Revista Educación en la siguiente dirección: revistadeeducacion.cl
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