La programación didáctica es un documento que detalla la planificación de la enseñanza dentro del marco de un proyecto educativo y una programación anual. Se organiza en unidades de programación que corresponden a unidades didácticas o situaciones de aprendizaje. En el contexto de situaciones de aprendizaje competencial, se diseñan y evalúan experiencias de aprendizaje que son funcionales y desafiantes para los estudiantes, situadas en contextos significativos.
Las metodologías seleccionadas buscan motivar, facilitar el proceso y contribuir a un buen clima en el aula, mientras que los productos elegidos deben ser coherentes con los criterios de evaluación y los procesos cognitivos, emocionales y psicomotrices involucrados.
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Para guiar el diseño y evaluación, se utilizan criterios de evaluación que están vinculados al logro de aprendizajes específicos. La Consejería de Educación y Universidades proporciona herramientas como las rúbricas para asegurar una evaluación objetiva de estos aprendizajes.
Pasos para la elaboración de situaciones de aprendizaje
A continuación se describen los apartados de los que consta una didáctica o situación de aprendizaje.
1. Identificación:
1.1. Título
1.2. Justificación:
Se justifica y razona el sentido de los aprendizajes haciendo explícitas las intenciones de los mismos, aclarando su finalidad en relación con el desarrollo del currículo y situándolos en referencia a la contextualización recogida en la programación didáctica.
Además, la unidad didáctica o situación de aprendizaje debe situarse dentro de los proyectos y planes que el centro desarrolle, o vincularse a algunos de ellos, y que ayuden a explicitar los aprendizajes que el alumnado debe alcanzar (Proyecto Educativo, Plan de Igualdad, Convivencia…)
2. Datos técnicos:
Etapa, curso y área que van a tratar en su unidad didáctica o situación de aprendizaje.
Se especificará asimismo si la unidad didáctica o situación de aprendizaje planteada responde a un área y un curso, a varias áreas de un mismo curso o a la combinación de varias áreas o distintos cursos, en el caso de que se trabaje con un grupo de que integra a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
3. Fundamentación curricular:
La fundamentación curricular exige hacer referencia y relacionar los distintos elementos del currículo: objetivos de aprendizaje, competencias, criterios de evaluación y contenidos.
3.1. Tomando como referencia los criterios de evaluación y las rúbricas seleccionados para la unidad didáctica o situación de aprendizaje, concretamos los objetivos de aprendizaje específicos que se persiguen con la unidad didáctica o situación de aprendizaje.
3.2. A partir de los mismos se harían explícitos los contenidos a los que hacen referencia y que estarían incluidos en el diseño.
3.3. Por último, la relación con las competencias está establecida por la consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad en los criterios de evaluación o en las rúbricas antes mencionadas. No obstante, podría justificarse dicha vinculación si así se considerase conveniente.
4. Fundamentación metodológica/concreción:
4.1. Modelos de enseñanza:
Se debe citar los distintos modelos de enseñanza que se utilizarán a lo largo de la secuencia de actividades propuestas.
Enseñanza no directiva:
El alumnado es libre para explorar problemas, para decidir la respuesta y tomar decisiones, según un criterio personal. El profesorado no interviene.
Enseñanza directiva:
Entrenamiento de habilidades y destrezas: se muestra el procedimiento, se realiza una práctica guiada y, después, una práctica autónoma.
Simulación:
Utilización de simuladores para entrenar la conducta y lograr que, cuando se dé la situación real, sepa actuar adecuadamente.
Investigación grupal:
Búsqueda de información en grupo, en la que lo más importante es la interacción el alumnado y la construcción colaborativa del conocimiento.
Juego de roles:
Dramatización de situaciones “reales”, en las que cada alumno/a asume un rol dado y actúa en relación a él.
Jurisprudencial:
Modelo de debate y argumentación, en grupo, en torno a temas sociales y éticos, que debe concluir con un veredicto.
Inductivo básico:
Al contrario que el deductivo, consiste en partir de casos concretos,
Organizadores previos:
Cuando la información a suministrar o el campo de estudios es amplio, se parte de una panorámica general del contenido y de sus relaciones (mapa conceptual, gráfico, esquema…)
Formación de conceptos:
Un paso más del Inductivo básico. Generación de conceptos a partir de la contraposición de datos en torno a una problemática. Requiere de planteamientos de hipótesis.
Indagación científica:
Aprender ciencia haciendo ciencia, de forma guiada: (pregunta-hipótesis-experimentación y o búsqueda de información- resultados-conclusiones)
Memorístico:
consiste en retener y luego recuperar información que no tiene que ser comprendida (datos, fechas, nombres,…). Requiere enseñar técnicas específicas.
Sinéctico:
Proceso creativo de solución de problemas y/o de creación de productos novedosos basándose en analogías: unir dos cosas aparentemente distintas.
Deductivo:
Partiendo de categorías y conceptos generales, el alumnado debe identificar y caracterizar los ejemplos concretos que se le suministran.
Expositivo:
El profesorado suministra mucha información, organizada y explicada. Es adecuado cuando son temas amplios y complejos.
Investigación guiada:
Similar a la indagación, pero realizando búsqueda de información en cualquier fuente, sin tener que partir de una hipótesis, pero sí de un tema a investigar.
Para ampliar la información sobre cada modelo de enseñanza puede consultar el documento: Fichas resumen de los Modelos de Enseñanza (documento pdf) elaborado por las Asesorías de los CEP de La Gomera y el Norte de Tenerife.
4.2. Fundamentos metodológicos:
El éxito de una unidad didáctica o situación de aprendizaje, es decir, conseguir con el alumnado los objetivos de aprendizaje previstos, depende de muchos factores, entre los que la metodología juega un papel importante. El enfoque competencial de la enseñanza y del aprendizaje propone metodologías activas y dialógicas o interactivas, que el alumnado “aprenda haciendo” y/o “aplicando conocimientos” sobre situaciones-problemas significativos.
Las metodologías seleccionadas deberán ser adecuadas al enfoque competencial de la enseñanza y el aprendizaje y guardar coherencia con el diseño. Asimismo, se pondrá especial interés en que el alumnado desarrolle aprendizajes por sí mismo/a fomentando que haga metacogniciones: qué, cómo, con qué, para qué aprender, incluyendo el fomento en el uso de las TIC, el trabajo colaborativo y la atención a la diversidad.
Para ajustar el diseño desde un enfoque competencial tendremos en cuenta las siguientes premisas:
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- Las competencias son un tipo de aprendizaje complejo que no se aprende, se adquiere, en un proceso largo y en un entorno rico de experiencias e interacciones.
- Sabemos que una persona es competente cuando la vemos desenvolverse en una situación de problema/reto, aplicando un conocimiento adquirido (sabe hacer) y manteniendo a la vez una conducta adecuada al reto (sabe ser).
- Para que una persona adquiera una sola competencia, es necesario que participe en un proceso continuo que incluya una variada muestra de actividades cognitivas y conductuales, enfrentándose a experiencias individuales y sociales que tengan una significación emocional en un entorno ético y no excluyente.
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Para ampliar la información sobre las distintas metodologías puede consultar el documento: Recursos metodológicos (documento pdf) elaborado por Luisa Desirée Quintero Ruiz.
4.3. Secuencia de actividades:
La secuencia de actividades que integra una unidad didáctica o situación de aprendizaje debe organizarse en función del aprendizaje que pretendamos conseguir, siguiendo una secuencia coherente que culmine en la propuesta de una tarea final.
Es conveniente, por un lado, presentar de manera general tanto la descripción de la tarea final como la del proceso necesario para que alumnado y profesorado puedan desarrollarla y, por el otro, describir las actividades de forma detallada.
Cómo deben de ser las actividades
Las actividades deben ser diversas, abarcando distintos niveles de dominio cognitivo y graduadas en complejidad. Siguiendo los principios de M. David Merrill (2009), la secuencia de actividades debe comenzar con la creación detallada de la experiencia de aprendizaje final y los desempeños del estudiante, seguida de la activación de los conocimientos existentes del estudiante. Se deben proporcionar modelos claros de conceptos y procesos (demostración) y programar actividades que permitan el dominio de rutinas y la práctica de procesos más complejos. Además, se deben incluir actividades de reflexión sobre el aprendizaje (metacognición) y demostración efectiva de la adquisición del conocimiento, permitiendo incluso la autoevaluación y coevaluación en este punto de la secuencia.
Propuesta de apartados en el diseño de las distintas actividades
Identificación:
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- Título:
- Descripción:
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Se expone brevemente los pasos a seguir en la actividad, teniendo en cuenta el desempeño del alumnado y del profesorado.
Datos técnicos:
Criterios de evaluación: Todas las actividades que integran una unidad didáctica o situación de aprendizaje no tienen por qué ser evaluadas. Las que diseñemos para los procesos de activación o para iniciar el modelaje no tendrían que tener, en principio, asociada una evaluación pues todavía no se han adquirido los aprendizajes. Por tanto, a estas actividades no asociaremos ningún criterio de evaluación. En las actividades en las que trabajemos productos en los que se puedan observar los nuevos aprendizajes del alumnado, seleccionaremos el o los criterios de evaluación adecuados a ellos.
Productos/Instrumentos de evaluación: El producto es todo lo que elabora el alumnado y es susceptible de observar el nivel de logro de los aprendizajes que se persiguen. Este producto se convierte en instrumento de evaluación al vincularlo a un criterio.
Puede consultar el documento: orientaciones para la evaluación (documento pdf).
Agrupamientos: Seleccionaremos los agrupamientos de cada actividad entre los siguientes tipos:
Homogéneos: el grupo se forma en un momento dado a partir de intereses y características comunes de sus miembros para afrontar una situación, problema o demanda.
Heterogéneos: el grupo se forma en un momento dado con personas que tienen perfiles, características e intereses distintos para afrontar una situación, problema o demanda.
Expertos/as: el grupo se forma con miembros que tienen un grado general de dominio sobre temas o cuestiones concretas para profundizar más.
Grupo: El grupo-aula completo.
Fijos: grupos que se mantienen durante un tiempo más dilatado ( no más de 6 semanas) para afrontar distintos tipos de problemas o demandas.
Equipos móviles o flexibles: se configuran grupos en los que los miembros van variando para responder a necesidades de individuos concretos.
Trabajo individual: el individuo afronta las situaciones-problema sin ayuda de otro.
Grupos interactivos: intervienen otras personas (familiares, profesionales de otras ramas, no docentes) que con sus experiencias y conocimientos contribuyen a los aprendizajes y mejora del clima escolar. Colaboran con funciones muy concretas con los docentes y organización del centro en torno al Proyecto Educativo.
Sesiones: Especificaremos el número de sesiones que se invertirá en la realización de cada actividad.
Recursos: Debemos hacer constar todos los recursos utilizados en las distintas actividades para que se lleven a cabo los aprendizajes esperados. Los recursos también pueden ser generados por el propio alumnado.
Espacios: Señalar los escenarios de aprendizaje idóneos para la puesta en práctica de las actividades dando coherencia a las metodologías, los tiempos y los objetivos que se pretenden alcanzar.
Observaciones: En este apartado se señalará cualquier otra información sobre el diseño necesaria para su implementación posterior.
Este contenido ha sido publicado originalmente por Gobierno de Canarias en la siguiente dirección: gobiernodecanarias.org
ENLACE DE LECTURA: SITUACIONES DE APRENDIZAJE
