Enseñar, en todas su dimensiones, requiere de unas características básicas en el docente. Entre estas se pueden destacar; estratega, problematizador, experimentador, investigador y planificador.
Son características de las que constantemente el docente se vale para poder ser exitoso en su rol y que el proceso enseñanza aprendizaje fluya con significado, de acuerdo a las experiencias diarias y a lo que está actualizado en el contenido curricular de la materia enseñada. Cada característica ayuda al maestro en el enriquecimiento de lo que ocurre en el microsistema llamado salón de clases, y de hecho, impacta directa o indirectamente lo que el estudiante ha de aprender.
Una de las tareas que todo docente está llamado a realizar es la relacionada al diagnóstico de cada uno de sus estudiantes, tiene que conocer el perfil de su estudiante, su trasfondo familiar y académico, su trasfondo sociocultural, sus intereses y actitudes. Hay que conocer su nivel de conocimiento y dominio de destrezas para el grado y materia que cursará. Es importante identificar su nivel de ejecución académica para poder ubicarlo y brindarle la ayuda necesaria que lo lleve al éxito. Lo anterior le facilitará ser estratega y saber con qué estudiante, en qué circunstancia o bajo qué parámetros usar las estrategias adecuadas. El docente está llamado a investigar sobre los nuevos métodos, estrategias y técnicas de enseñanza, tiene que averiguar sobre los últimos descubrimientos e investigaciones sobre metodología y currículo. Esto lo convierte en un estratega, producto de lo observado. El docente tiene que darse a la tarea de poner a prueba nuevas iniciativas y alternativas que han sido exitosas en otras instancias educativas y de enseñanza, tiene que atreverse a experimentar. Tiene que empezar a sacudir las mentes de sus estudiantes, a irritarlas y a pasarla por niveles complejos, crear las condiciones para que en su sala de clases exista un proceso problematizador, en la que el estudiante sea motivado y estimulado a pensar, a razonar y a «parir», como decía Sócrates, la verdad, siendo este un facilitador y guía.
Constantemente en los centros educativos se trabaja con múltiples datos estadísticos, datos del aprovechamiento académico, de niveles socioeconómicos, necesidades de los padres y del personal, sin embargo, en muchos casos esos datos no pasan de ser datos, se preparan las estadísticas, se distribuyen, se archivan, pero nunca se dio el espacio para un análisis y discusión ponderada que llevará a los responsables, directos o indirectos, a establecer prioridades y desarrollar un curso de acción en la identificación de estrategias y alternativas para atender las prioridades. El Departamento de Educación de Puerto Rico, 2008, establece once (11) criterios o parámetros denominados estándares de excelencia o profesionales que guiarán al docente, y que son clave en su rol de investigador constante. Los criterios o estándares son los siguientes; ambientes de aprendizajes, diversidad y necesidades especiales, evaluación y “assessment”, conocimiento de la asignatura, conocimiento pedagógico, estrategias instruccionales, integración de la tecnología, comunicación y lenguaje, familia y comunidad, gestión de información y desarrollo profesional.
Lo presentado es parte de una de las áreas que se ha perdido en la sala de clases, y por ende en los centros educativos, es la relacionada a la investigación en la sala de clases, lo que posiblemente ha sido objeto de mucho rigor en los escenarios educativos exitosos, la investigación en acción.
En este artículo se pretende presentar, en forma general, la importancia de la investigación acción en las escuelas y su necesidad en la toma de decisiones en los diferentes ambientes educativos.
¿Qué es Investigación en Acción?
Se le reconoce a Kurt Lewin, citado por Bausela (1992), el uso o aplicación inicial de lo que es la investigación acción. Aunque se aplicación original era en campo de la psicología, a medida que ha pasado el tiempo, este enfoque ha sido aplicado para abordar diversos problemas de carácter social. Según Bausela (1992), la investigación acción es una forma de entender la enseñanza, añade la autora que no se limita a investigar la enseñanza, va más allá, es entender la enseñanza como un proceso de investigación, en el que se dé una continua búsqueda, pero reflexionando y analizando todas las experiencias realizadas en el escenario educativo. Elliot (1993), quien sobresale como el mayor exponente de la investigación acción, desde un enfoque interpretativo, indica que la investigación acción tiene que tener como propósito lograr que el docente llegue a profundizar y a comprender, desde el mismo diagnóstico de una situación y pueda lograr interpretar lo que ocurre y por qué ocurre, incluyendo el nivel de interacción de los involucrados en cada situación. Para Kemmis (1984), la investigación acción es una forma de indagar en forma autorreflexiva por parte de los que son partícipes de las diferentes situaciones sociales dirigidas a que se mejoren las prácticas sociales y su comprensión sobre las mismas.
Por otro lado, Gollete y Lesgard–Hervert (1988) presentan, lo que a su juicio son las funciones claves de la investigación acción; investigar, actuar y formular para perfeccionar. En otras palabras, según los autores antes citados, la investigación acción va dirigida a;
- desarrollar una actitud crítica y de renovación profesional
- favorecer el cambio al transformar la acción
- lograr la participación y modificar el entorno
- reforzar la concienciación de los sujetos en el proceso social e instarlos a su participación en el desarrollo social
- trasformar las actitudes y los comportamientos
- lograr un aprendizaje activo y contribuir en la construcción del saber posibilitando el desarrollo personal.
Los criterios mencionados se complementa cuando se adquiere conocimiento, destrezas intelectuales y se desarrollan las habilidades para observar y analizar.
En la introducción de este trabajo se menciona la característica del docente como investigador. Se enfatiza sobre su necesidad y aplicación continua en el escenario educativo, dirigida a fortalecer su enseñanza y sus prácticas educativas, impulsando al docente a ser un profesional investigador y crítico con una base de reflexión que lo impuse a formarse continuamente (Rincón, 1997).
Características de la Investigación Acción
Entre los estudiosos del tema de investigación acción que con mayor profundidad han identificado sus características y que, de cierta forma, resultan determinante en su aplicación, ventajas y desventajas, están Kemmis y McTaggart (1988). Entre las características más sobresalientes se incluyen; tiene que ser participativa e inclusiva, hay que involucrar a todos los sujetos que inciden en la situación bajo estudio, tiene que darse, como se ha mencionado anteriormente, en forma introspectiva en la que se observe la implantación de etapas y secuencias cíclicas incluyendo la planificación, la acción, la observación y, por ende, la reflexión. Si es participativa, está obligada a darse dentro de un marco de colaboración entre las partes implicadas y/o afectadas lo que facilita la autocrítica. La investigación acción, al desarrollarse, tiene que llevar a que se dé un proceso de aprendizaje continuo y acompañado de una actitud crítica con mucho compromiso, en otras palabras, una praxis. Tiene que producir, en forma escalonada, cambios significativos y de mayor amplitud. No puede quedar fuera de sus características la necesidad de la recopilación de datos y su análisis profundo, acompañado de las reacciones y reflexiones con relación a lo analizado y a lo que ocurre en el entorno situación investigada.
Las características presentadas anteriormente son resumidas por Pring (2000) en lo que denomina, como un conjunto de cuatro características significativas; cíclicas, participativas, cualitativas y reflexivas, estas características son igualmente elaboradas y explicadas muy bien por Latorre, 2003.
¿En qué consiste la investigación acción?
La investigación acción como estrategia de base científica o enfoque está enmarcada en unos principios básicos que facilitan el entendimiento de su uso y aplicación por parte del docente en su función de investigador. (DEP, 2003). Entre estos principios sobresalen los siguientes;
- el maestro ha de actuar como un intelectual preocupado por la calidad de la enseñanza
- el maestro se plantea preguntas dirigidas a alcanzar mayor saber pedagógico
- el maestro se plantea preguntas dirigidas a alcanzar mayor saber pedagógico
- el maestro se posiciona en un ambiente de reflexión fecundo para la innovación educativa
- el maestro dirige su práctica pedagógica hacia el logro del aprendizaje significativo
- el maestro procura mejorarse profesionalmente a través de su propia práctica
Según lo presentado a lo largo de este trabajo, la investigación en acción tiene que enmarcarse en un proceso cíclico, de tal forma que sea orientado al propósito y a la situación bajo estudio. A continuación, independientemente los modelos usados en investigación acción; ya sea el de Lewin, Kemmis, Elliot y Whitehead, se presentan los pasos básicos en los que debe estar basado una buena investigación acción, y que de seguro augura el éxito de la misma. Martínez (2000), identifica las etapas en que se puede desarrollar la investigación acción. Según este autor son las siguientes;
- diseño general del proyecto – en esta etapa el investigador, en este caso el docente, se relaciona o acerca al problema o situación que interesa desarrollar o estudiar, de esta manera se le facilita definir cómo y cuál será su esquema de la investigación y el área de estudio, incluyendo la disponibilidad de recursos.
- identificación del problema – es una etapa básica para el docente investigador. Este está obligado a identificar el problema a ser solucionado. Cuando se habla de identificar el problema, se refiere al problema de importancia que, dada las circunstancias, requiere de una solución. Es la clave del éxito de todo proyecto de investigación acción que se pretenda desarrollar. Si embargo se hace necesario que el problema identificado sea significativo.
- análisis del problema – ya en esta etapa el docente investigador se acerva a la identificación de las causas relacionadas al problema a ser estudiado o investigado, le ayuda a entender el mismo, además, le facilita definidillo de una manera más adecuada. Es aquí en el que el investigador hace un análisis de todo lo que tiene que ver con los supuestos, causas y consecuencias del problema identificado y bajo estudio. Se recomienda, para facilitar el análisis, que sea desarrollado en pasos básicos, en este caso tres pasos; la percepción que se tiene del problema, qué obstáculos están presentes que pudieran frustrar el logro de los objetivos deseados y el cuestionamiento de la representación del problema.
- formulación de hipótesis – dentro del ejercicio de analizar el problema, se presenta una multiplicidad de posibilidades, de posibles respuestas o hipótesis, estas servirán para definir los objetivos de la acción a seguir.
- recolección de la información necesaria – como parte de la investigación acción se requiere del uso de una variedad de técnicas, dirigidas o con el propósito de buscar y recolectar la información de la forma más objetiva posible. Es importante señalar que cada técnica a ser usada va a depender del tipo de problema educativo que se plantee investigar.
- clasificar la información – luego de que la información sea recopilada la misma tiene que ser clasificada y estructurada, en forma adecuada. Es importante que los datos o información obtenida sea resumirla y/o sintetizarla en una idea o concepto de tal manera que se facilite su manejo.
- estructuración de las clasificaciones – esta etapa representa la centralización y el corazón de la investigación, por lo general es conocida como la estructuración teórica. Le dice al docente investigador lo que está pasando, representa la esencia de la tarea de investigar adecuadamente y dentro de los parámetros propios del proceso. Su propósito es preparar o crear una imagen representativa, o un modelo teórico del fenómeno estudiado. Es importante destacar que la estructuración de las clasificaciones debe, por no decir tiene, que guardar relación con los hechos que se agrupan. Es aquí en el que el modelo teórico de la investigación ha de convertirse en un marco referencial dirigido a transferir a otros ambientes o situaciones y estudiar cómo se aplica, en forma práctica a otras áreas o contextos educativos.
- diseño y ejecución de un plan de acción– luego de tener montado el patrón o estructura teórica es propio e imperativo la elaboración de un plan de acción. Es en este paso en que se somete a prueba las alternativas o hipótesis previamente planteadas, y que dan posible respuesta a la pregunta desarrollada o planteada como problema de investigación. Todo plan de acción debe contener una secuencia lógica de pasos, que incluya su implementación, el contexto del cómo y dónde, las ventajas o desventajas, los objetivos finales que se aspiran lograr, los obstáculos a ser superados, incluyendo vías alternas ante situaciones imprevistas y un marco claro de cómo se ha de actuar ante estas situaciones imprevistas. También se ha de considerar los factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluación que se utilizará para apreciar el nivel del logro programado.
- evaluar la acción ejecutada – todo proceso de investigación tiene que estar sometido a una evaluación rigurosa, desde un diagnóstico, procesos formativos de evaluación y la evaluación sumativa. Destacan los investigadores que hay que tener presente el cuestionamiento sobre el uso o pertinencia de los resultados obtenidos del plan de acción, y la manera en que los resultados obtenidos ayudan en la solución o clarificación del problema que dio base a la investigación.
- repetir en forma de espiral y cíclica las etapas anteriores – en un principio se establecía que una de las características básicas que describía la investigación acción consistía en que la misma era cíclica. En otras palabras, unos resultados dan origen a investigaciones relacionadas al tema de estudio, en otros contextos y con otros propósitos. La información y elementos obtenidos en las etapas previas facilita el elaborar o formular un diagnóstico del problema sometido a estudio. Lo anterior ayuda a que el investigador elabore planes de acciones nuevos para investigar otras áreas de estudio dentro o relacionada al tema de investigación. Es lo que convierte al proceso de investigación acción en cíclico, empieza donde finaliza, es continuo, sistemático, nunca acaba.
Conclusión
En este artículo se ha presentado, en forma general, lo que es la investigación – acción en la docencia, lo que muchas personas en el campo de la investigación denominan investigación docente o en la sala de clases. Es evidente su pertinencia para solucionar muchos, por no ser tan categórico, de los problemas socio educativos y todos los relacionados a la docencia, que ocurren o se dan en los diferentes escenarios académicos y educativos. Requiere de mucho interés del docente y los administradores escolares entrar a este campo de investigación acción y, usando su aplicación, darse a la tarea de identificar lo que pueda estar afectando la ejecución de los estudiantes, de sus colegas, de los padres y cualquier otra situación que incida sobre el buen funcionamiento de los escenarios educativos. No basta con acumular muchos datos presentados en gráficas, tablas, tabulaciones e informes, si no se va a hacer nada con esos datos. Si no se traducen en investigaciones, dirigidas a identificar necesidades, establecer prioridades y actuar sobre los mismos desarrollando o estableciendo prácticas y estrategias que fortalezcan la relación docente-estudiante, docente-administrador, docente-padre, docente-escenario, entre múltiples situaciones que se dan y conviven en las escuelas, colegios y centros educativos, son letra muerta.
De igual manera, las universidades están llamadas a entrar en el campo de la investigación en la sala de clases y contribuir con sus recursos y el currículo en el desarrollo de más investigaciones sobre las problemáticas socioeducativas. Estas cuentan con los mejores recursos para aportar, ya sea con investigaciones directas, o adiestrando docentes y administradores en el campo de la investigación acción. Por otro parte, los organismos a cargo de la educación privada y pública tienen que darse a la tarea de promover la investigación en acción. Si no la tienen, están llamados a establecer unidades y divisiones que desarrollen investigaciones y las compartan con los niveles inferiores, no se pueden quedar en acumuladores y recopiladores de datos e información que a la larga son archivados sin brindarle la pertinencia necesaria.
Referencias
- Bausela, E. (1992). La docencia a través de la investigación acción. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF.
- Departamento de Educación de Puerto Rico. (2003). Proyecto de Renovación Curricular: Fundamentos Teóricos y Metodológicos. Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular, San Juan, Puerto Rico.
- Departamento de Educación de Puerto Rico. (2008). Estándares Profesionales de los Maestros de Puerto Rico. Instituto para el Desarrollo Profesional del Maestro. San Juan, Puerto Rico.
- Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
- Gollette, G. y Lessard–Herbert, M. (1988).La investigación–acción. Funciones, fundamentos e instrumentación. Barcelona: Alertes.
- Kemmis, S. (1984): Point-by-Point Guide to Action Research for Teacher. Deakin University.
- Kemmis, S. y MCtaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes.
- Latorre, A. (2003). ¿Qué es la investigación acción?. España, GRAÓ.
- Martínez, M. (2000). La investigación acción en el aula. Agenda Académica. 7(1), 27-39.
- Pring, R. (2000). Philosophical of educational research. London: Continuum.
- Rincón, D. (1997). Investigación acción–cooperativa. En MJ. Gregorio Rodríguez (71 -97): Memorias del seminario de investigación en la escuela. Santa fe de Bogotá 9 y 10 de Diciembre de 1997.Santa fe de Bogotá: Quebecor Impreandes.
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 Autor: Miguel A. Varela Pérez , ciudadano americano, nacido en Puerto Rico. Experiencia laboral: Master en Educación con especialidad en Administración y Supervisión Educativa, Bachiller en Ciencias con concentración en Biología, 32 años de experiencia como docente y docente administrativo, en áreas de enseñanza de Ciencia General, Biología y Química en el nivel secundario, director escolar en los niveles primarios y secundario, Supervisor de Ciencias, Superintendente de Escuelas, 27 años como profesor universitario en Programas de Preparación de Maestros. Administrador del Blog Desde Mi Salón, colaborador en periódicos regionales y programas radiales. Correo electrónico: [email protected] Cuenta de twitter: @varelapma |
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