Desde que se inicia cualquier proceso educativo en el nivel escolar que sea, la primera pregunta que salta al que funge como profesor, es: ¿cómo construyo el objetivo, el propósito o la competencia? Definitivamente lo hacen, lo interesante está en si lo hacen bien o si eligieron bien cuál de los tres conceptos le correspondía al proceso que van a iniciar. El siguiente problema es de si están siendo congruentes con la corriente epistemológica actual que emana de lo institucional en los sistemas educativos.
Uno de los retos a los que se enfrentan quienes están en contacto constante con la educación, es el de construir objetivos, propósitos o competencias. Esto se debe en ocasiones a la inexperiencia, la falta de pericia o simplemente a que en cierto momento las ideas no fluyen.
A continuación compartimos con fines educativos la publicación del Blog Efdeportes que nos trae una seria y completa explicación de cómo diseñar objetivos propósitos y competencias. Esperamos que el siguiente material sea de utilidad.
¿Construir objetivos, propósitos o competencias?
Para poder decidir qué es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso educativo, debe tener claro qué es un objetivo, qué un propósito y qué una competencia, y saber las implicaciones que tiene cada uno de ellos en la educación, ya que de esto dependerá en gran medida su desempeño ante los grupos que se presente.
Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del tradicionalismo como corriente pedagógica dominante, donde el alumno era considerado como un reservorio a ser llenado a consecuencia de su incompletud cognitiva y su incapacidad para lograrlo por sí solo. Este momento “se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesía… Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos… Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo” (Pansza, et al, 1985: 50-51) donde el profesor tenía el protagonismo magistrocéntrico, es decir, todas las actividades giran en torno al docente imponiendo orden y autoridad como fundamento de la práctica escolar, él es quien hace de la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente en donde importa sólo la constatación de los aprendizajes reproducidos en un examen escrito y uniformado aplicado a todo el grupo sin distinción alguna.
De ahí que el objetivo responda a la comprobación de lo establecido en éste sin esperar modificación alguna, y en la medida que se presenten tales, será como se “calificará” al alumno, es decir, cuánto cumplió con lo estipulado en el objetivo.
Esquema 1. Sistemas educativos
Del tradicionalismo surge la escuela nueva y la tecnocrática, que en palabras de Pansza et al (1985), la primera desplaza la atención centrada en el maestro, hacia el alumno y donde la misión del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; y la segunda se centra en el carácter instruccional de la didáctica tomando al profesor como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos para lograr una conducta observable. A mediados del siglo XX, refiere la misma autora, surge una pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como de los de la Escuela Tradicional y la Tecnología Educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos de los problemas que los atañen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir, su ideología.
El constructivismo se inserta en la pedagogía y didáctica critica, por lo que se transita de lo ya definido y cuadrático que abanderan los objetivos, a lo simplemente propuesto, abierto e inesperado que postula el propósito, ya que está sujeto a un proceso de construcción y de-construcción constante en el que intervienen todos los actores del proceso educativo y no sólo es resultado de uno de ellos.
Es por lo tanto, en la intencionalidad del proceso donde se descubre la diferencia entre objetivo y propósito.
Esquema 2. Diferencia entre objetivo y propósito
¿Propósito o competencia?
Para lograr establecer si se tiene que formular un propósito o una competencia, se debe clarificar también sus diferencias y consecuencias de uno y el otro.
Se entiende como propósito (Universidades Públicas Valencianas, s/f) al logro que el alumno debe alcanzar al finalizar un proceso educativo como resultado de las experiencias de enseñanza y aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin. Para la República Dominicana en su Plan de Educación (2000:43), anuncia que se adopta la denominación de propósitos educativos para referirse a la determinación de ciertas intenciones pedagógicas. Con esto se reemplaza la denominación utilizada hasta ahora de objetivos. El término objetivos fue utilizado en el marco de una concepción educativa que enfatizaba el producto, el punto de llegada. Si bien puede haber cambios de concepción sin cambiar las denominaciones y viceversa; en ocasiones modificar los términos puede contribuir a enfatizar la necesidad de cambios en los paradigmas. La elección del concepto de propósitos educativos pretende reflejar el énfasis en los procesos, sin que ello signifique abandonar o subvalorar la intención de resultados concretos, o productos.
Se entiende entonces como propósito al componente que da intencionalidad y direccionalidad a la planificación. Son una explicación de la aspiración que orienta el quehacer educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propósitos nos permiten tener claro el desde dónde, para qué, el qué, el cómo del proceso pedagógico; el sentido y finalidad que se pretende alcanzar. “Con propósitos todo, sin ellos nada”.
La competencia se pude entender desde la parte agonística, la de funciones o áreas de acción y la referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer algo. Es en esta última en la que se incidirá.
as competencias “se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos, ya que su realización implica la incorporación y la movilización de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (Programas de Estudio, 2009:12). Refiere Monereo (2001:15) que demostrar competencia en algún ámbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta complejidad, encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.
Para Coll (2007:20) el concepto de competencia pone el acento en el hacer y en el saber hacer, es decir, en la movilización o aplicación del conocimiento, subrayando de este modo la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes escolares. No basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos y memorizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente; además, hay que movilizarlos, hay que utilizarlos cuando la situación y las circunstancias lo requieran.
Con estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los conocimientos en un determinado contexto que así lo requiera. Y su relación con los propósitos quedaría como lo marca el esquema 3.
Esquema 3. Relación objetivo, propósito y competencia
La solución al problema
Ante el análisis realizado y sintetizado en el esquema 3, se vislumbra que la respuesta a la pregunta planteada ¿construir objetivos, propósitos o competencias? Y la respuesta es simple: para el modelo educativo constructivista que permea a los sistemas de la aldea global, se requiere de construir propósitos para desarrollar los indicadores de desempeño de las competencias y al término del proceso educativo, se vea el nivel de logro alcanzado de éstas.
Sin embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o más importancia: ¿cómo construir propósitos para incidir en las competencias educativas? Para dar la solución a este nuevo planteamiento, se debe resolver desde sus tres posibles respuestas: como objetivo, como propósito y como competencia.
Cuadro 1. Formas de redacción; origen y consecuencias
La forma de construir un objetivo queda clarificada en el cuadro 1, y se refiere a un hecho ya asentado como que va a ocurrir de manera invariable al final del proceso en el que incidirá. Y es lo que se buscaba en el conductismo: “El aprendizaje se define mediante el desempeño de una persona en una actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en términos de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles” (Suárez, 1991:63). El resultado de la enseñanza era la medida en la modificación cuantificable y observable de la conducta del individuo.
El conductismo a través de una didáctica tradicional, busca verificar de forma observable la conducta humana sometida a aprendizaje; deja de lado al área afectiva centrándose en la respuesta mecánica. Es decir, se fundamenta en que a un estímulo le sigue por consecuencia una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estímulo y el medio ambiente. La falla del conductismo es su simplista explicación mecanicista de la compleja acción humana. Y uno de los mayores méritos del conductismo es su llamada de atención hacía la objetividad contra el subjetivismo, lo que, sin embargo, para efectos educativos bajo el enfoque crítico, no interesa.
El objetivo denota la búsqueda de conductas parcializadas y determinadas a manifestarse de manera aislada en relación a la persona y al contexto donde se inserta.
Para el caso de la construcción de una competencia, esta se encuentra proyectada como una indicación de que se está haciendo en el presente inmediato sin lugar a dudas. Este tipo de planteamientos son correctos siempre y cuando se ubiquen en los contextos en que son pertinentes. Es decir, la construcción de competencias es factible en el diseño curricular o para la constatación de un proceso educativo: lo deseado y en la medida en que se ha logrado respectivamente. Esto es muy claro cuando se determinan perfiles de desempeño: lo que debe saber hacer y cuánto lo sabe hacer: que tan competente se presenta el sujeto.
La competencia se presenta como la integración y manifestación de conocimientos y destrezas que exigen los recursos integrales del sujeto en tareas determinadas por su contexto cambiante. En palabras de Perrenoud (2010:9) una competencia nunca es el puro y simple empleo de racional de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción.
La construcción de los propósitos abandera su propuesta como algo que no es seguro que se logre o lleve a cabo, que sólo es probable que suceda quedando en la incertidumbre del proceso el nivel de logro de tal proposición. Y esta es la principal diferencia con la competencia: su incertidumbre. Mientras la competencia sentencia algo que se debe saber hacer y presume en qué cantidad, el propósito sólo lo presenta como una posibilidad de logro que tendrá que ser constatado a través de la valoración de los aprendizajes esperados de donde surge su formulación.
Si bien tanto el propósito como la competencia comparten las bases epistemológicas del constructivismo, cada uno tiene una meta diferente y corresponde a acciones diferentes en los ámbitos educativos. El propósito en el camino, la competencia o su indicador, en el fin.
Cuadro 2. Modelos de conocimiento (Arredondo, 2008:10)
Los modelos de conocimiento que postula la Arredondo (2008) clarifican las diferencias que son manifiestas entre el paradigma tradicional y el constructivista. Además de que resalta implícitamente la meta del proceso educativo: el aprendizaje significativo, donde la noción de competencia tiene múltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro características en común: la competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integración, está asociada con criterios de ejecución o desempeño e implica responsabilidad.
Es pues el aprendizaje significativo lo que se busca lograr en los procesos educativos a través de la formulación de sus respectivos propósitos, y la forma de construirlos debe responder a una clasificación progresiva de verbos que permita formularlos de la mejor manera. Para tal efecto se cuenta con la Taxonomía de Bloom (1956).
Esquema 4. Taxonomía de Bloom de las habilidades del pensamiento
Nivel 1. Conocimiento
Es el nivel más básico de la taxonomía y, de igual manera, del nivel de pensamiento que se exige; implica la capacidad de recibir y reproducir la información obtenida tal como fue obtenida y compilada en la memoria. Se ciñe estrictamente a la recopilación de datos y a su reproducción en un sistema de entrada y salida. Responde al qué se va aprender.
Algunas de las acciones que mejor responden a tal nivel son actividades como definiciones, leer textos determinados, uso del diccionario, películas, periódicos, radio, eventos, entre otros. Algunos de los verbos que más responden al nivel son: definir, recitar, escribir, nombrar, clasificar, nombrar, etc.
Nivel 2. Comprensión
Corresponde a una habilidad intelectual básica en donde se emplean, a ése nivel en situaciones conocidas y controladas, los conocimientos que se han adquirido o acumulado. Se está posibilitado para entender las situaciones y captar el sentido de las cosas, percibiendo lo ocurrido en los hechos de forma particular.
Las acciones pertinentes serían el inferir las causas y consecuencias de un fenómeno, determinar los pasos de un proceso, fundamentar y contrastar las posturas de origen de los fenómenos, etc. Los verbos que entre potros responde a este nivel son: describir, clasificar, explicar, seleccionar, resumir, entre otros. Responde al cómo se va emplear el conocimiento en el proceso.
Nivel 3. Aplicación
Se hace uso de la información en situaciones nuevas y que implican la incertidumbre de lo inesperado, ya que se carece del control y conocimiento de las situaciones en que se desarrolla el fenómeno a intervenir, por lo tanto, exige la solución de las problemáticas de acuerdo a como se presenten. Se aplica el pensamiento inductivo y deductivo para lograr aplicar una solución en las representaciones abstractas de casos particulares y concretos.
Seleccionar, transferir y emplear una determinada información para lograr la solución de un problema, aplicación contextual de alguna teoría o norma específica, serían ejemplos de acciones que reclaman este nivel de cognición. Los verbos que responden a tales acciones son: experimentar, resolver, modificar, descubrir, implementar, entre otros. Responde al para qué se necesita el conocimiento adquirido.
Nivel 4. Análisis
Se realiza la identificación de componentes para encontrar los patrones de coincidencia y organizarlos en sus partes como un todo, de tal manera que se reconocen y clasifican sus significados para poder acceder a una reorganización de los conocimientos y respuestas emitidas considerando las variables que las determinan.
Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden superior, se lograría con la diferenciación, clasificación, formulación de hipótesis y contrastación de evidencias; y algunos de los verbos que se empatan con el análisis son: seleccionar, ordenar, clasificar, explicar, debatir, etc. Responde al desglose y clasificación de la información empleada o aplicada.
Nivel 5. Síntesis
Es una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear y recrear a través de la integración y combinación de los elementos pertinentes para lograr la síntesis de la información o el fenómeno abordado.
En este nivel se da la creación de nuevos conocimientos o propuestas que incidan en alguna de las áreas del saber, ya sea la cognitiva, la afectiva o la motriz; es el nivel al que se aspira llegue el sujeto en todos los procesos educativos y le sea posible generar una construcción y deconstrucción de su realidad de acuerdo a las necesidades de su contexto. Algunos de los verbos que corresponden a este nivel son diseñar, construir, organizar, modificar, adaptar, integrar, entre otros. Responde a la creación y recreación de su contexto.
Nivel 6. Evaluación
Es la máxima manifestación de la habilidad del pensamiento. Se está en la posibilidad de comparar, discriminar y ponderar la realidad presentada y emitir un juicio de valor lo más objetivo posible.
Al llegar a este nivel de cognición, se está en condiciones de diagnosticar el nivel, la estructura, la propuesta y reformular el fenómeno presentado para orientar o reorientar la forma en que se abordará para su mejor solución de acuerdo a las exigencias del contexto. Algunos de los verbos que responden a estas características son interpretar, contrastar, justificar, seleccionar, determinar, etc. Todo ello corresponde a la valoración, reconocimiento, verificación y juicio de la realidad.
Construcción de propósitos
Con base en la taxonomía de Bloom (1956), que es la más conocida y empleada en el medio educativo (también existen las de John Biggs, 1999; Andersen y Kratwohl, 2000; Marzano y Kendall, 2007), y con lo ya expuesto, se presenta en el esquema 5 la forma en cómo se deben redactar los propósitos en los procesos educativos.
Esquema 5. Elementos para la redacción de los propósitos
Contando con los elementos para la redacción de los propósitos, se está en condiciones de iniciar a su construcción en los procesos de planeación para operarlos en la práctica educativa de acuerdo a las condiciones que esta marque y, que por tanto, determine la parte estructural que contendrá la construcción de tales propósitos, es decir, de que es lo que se buscará desarrollar en la didáctica especial que se aplique.
Sin embargo, lo que apunta el esquema 5, no especifica la conjugación del verbo de acuerdo al paradigma o modelo de conocimiento del contexto que lo determina. Por lo que, de acuerdo a la postura constructivista y de su correspondiente didáctica crítica, se desglosaría como se refiere en el esquema 6.
Esquema 6. Detalle de los elementos para la redacción de los propósitos
Ante la presencia de la guía para insertar los elementos necesarios para la construcción de los propósitos, se buscaría solamente el determinar cuáles son los niveles de cognición a exigir en los procesos educativos en que se insertarán tales propósitos. Se debe considerar que el procedimiento para la acción puede ser omitido en la redacción, quedando sólo las situaciones o actividades de la acción, o sea, el complemento circunstancial; tal acción dependerá de los recursos y experiencia del docente en la práctica de la construcción de propósitos.
Para clarificar la forma de redacción, se presentan algunos ejemplos en el cuadro 3 que ilustran la manera en que se pueden construir los propósitos educativos. Cabe aclarar que estos sólo son una presentación desde la perspectiva, y que se pueden modificar de acuerdo al estilo del docente, el contexto en que se inserten y de los recursos con que se cuente para operarlos en la práctica.
Cuadro 3. Ejemplos de construcción de propósitos
Conclusiones
Invariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir es un objetivo, un propósito o una competencia; y tener en cuenta que una postura simplista y reduccionista, desdeñaría tal reflexión, lo que demeritará la formalidad de todo proceso en su fase de planeación y sistematización.
Ante la reflexión realizada, se clarifica que, de acuerdo al contexto y de la postura crítica, es pertinente la formulación de propósitos, no de objetivos ni de competencias, al iniciar los procesos de planeación de la práctica educativa, y que esto le dará congruencia desde el discurso a la didáctica del docente.
Bibliografía
- Arredondo, I. (2008). Conocimiento complejo y competencias educativas. UNESCO-IBE Working Papers on Curriculum issues Nº 8. Geneva, Switzerland.
- Bloom, B. (1981). Taxonomía de los objetivos de la educación. Ed. El Ateneo. Buenos Aires, Argentina
- Coll, C. (2007). Una encrucijada para la educación escolar. Cuadernos de pedagogía. Nº 370 monográfico. España.
- Monereo, C. y Pozo, J. G. (2001). Competencias para (con) vivir en el siglo XXI. Cuadernos de pedagogía. Nº 370 monográfico. España.
- Panzsa, et al. (1985). Fundamentación de la didáctica. Tomo 1. Ed. Gernika. México
- SEE (2003). Fundamentos del currículum Tomo I. Secretaria de Estado de Educación. República Dominicana. educando.edu.do. Recuperado el 22 de mayo del 2012.
- SEE (2003). Planificación efectiva de la labor docente. Secretaria de Estado de Educación. República Dominicana. educando.edu.do. Recuperado el 26 de mayo del 2012.
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- Suárez, R. (1991). La educación. México. Ed. Trillas.
- Universidades Públicas Valencianas, (s/f). Glosario de fichas conceptuales y metodológicas del Sistema Universitario Público Valenciano recursoseees.uji.es. Recuperado el 25 de mayo del 2012.
Este contenido ha sido publicado originalmente por Efdeportes en la siguiente dirección: efdeportes.com
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