¿Solo existen 3 formas de aprender y de enseñar?

Las personas sólo aprendemos a partir de 3 formas, el estudio de la teoría, la observación de la realidad y práctica a través de la prueba y error.

La primera forma de aprendizaje (teórica) tiene que ver con la absorción de información desde distintos medios, una clase, libros, videos, gráficos, resúmenes etc. Esta forma de aprendizaje exige de mucho esfuerzo mental interpretativo y de memorización porque no tiene conexión “el hacer”.

La observación está relacionada con la consciencia sobre el entorno, las personas y las interacciones que ocurren en lo cotidiano y que despiertan la posibilidad de sacar conclusiones y deducciones para luego actuar. Es un punto medio entre el aprendizaje desde la teoría y la práctica.

La práctica está relacionada con el hacer, las manos en la masa. Desde allí se produce un ciclo de aciertos y errores que permite con el transcurso del tiempo aprender.

La más efectiva manera de aprender se logra a través de la combinación de estas tres formas, pero sin un orden específico. Es decir que para aprender no siempre se empieza por la teoría, sino que se puede hacer desde la práctica o la observación. Mientras se transitan el proceso de aprendizaje se deberían usar estas tres formas linealmente o en paralelo dependiendo de las oportunidades para usar una u otra.

Y de enseñar

Haciendo un paralelismo entre las formas de aprender y la relación con la enseñanza, en la actualidad es posible asociar la coerción con el aprendizaje teórico. Es decir, un agente externo como el caso de un educador que imparte teoría a sus alumnos. Estos últimos no tienen más opción que escuchar las conceptualizaciones y dependiendo del grado de interés que despierte el tema podrán pasar a la observación, y/o a la práctica o simplemente descartar la información. La enseñanza por coerción es la base de la educación moderna, porque se pregona por una única verdad que no puede ponerse en duda y que pertenece al educador. Pero esto no significa que sea mala, simplemente es una forma que si se usa estratégicamente puede contribuir a la observación y la práctica derivando en un aprendizaje efectivo.

La segunda forma de aprendizaje, por observación consciente, está relacionada con la enseñanza a partir de la curiosidad. Es el deseo de saber o averiguar sobre algo que llama la atención y que lleva en una primera instancia a ocupar la posición de espectador. La curiosidad es un gran traccionador de voluntades, es una fuerza muy poderosa que puede allanar el camino al estudio de la teoría y el hacer en la práctica.

Por último, la efectividad del aprendizaje a través de la práctica está relacionado con la necesidad. Hay una relación directa entre el hacer y la necesidad, y es esa inercia que se produce cuando se quiere alcanzar un objetivo.

Un buen educador utiliza la curiosidad, crea necesidades de acción y se apoya en teorías para lograr una enseñanza efectiva.

Autor: Franco Mana, visto en es.linkedin.com

Las nuevas formas de enseñar y aprender

Calvo, Gloria. “Nuevas formas de enseñar y aprender”. Santiago: UPN, 42 pp.

Las críticas a las maneras tradicionales de enseñar han adquirido mucha más fuerza ante los requerimientos de una formación que permita afrontar la rápida obsolescencia de los conocimientos y la necesidad de garantizar aprendizajes efectivos y relevantes, que aporten al desarrollo de las potencialidades de cada individuo.

Los avances en este campo son lentos y, en América Latina, es más frecuente encontrar prácticas educativas centradas en el almacenamiento de información más que en el desarrollo de las capacidades para procesarla. Los énfasis están puestos en la pasividad más que en la actividad de los sujetos. Los maestros, responsables por el aprendizaje, raramente prestan atención a las interacciones y factores que influyen en la capacidad de motivarse y aprender. Los espacios escolares, a su vez, no acostumbran utilizarse como un ámbito que favorece las relaciones del alumno con los maestros, con los otros alumnos y, de ambos, con el conocimiento.

A pesar del predominio de las pedagogías tradicionales, existen, en la mayoría de los países de la región, experiencias innovadoras que apuntan a la modificación de las relaciones profesor-alumno y que utilizan las escuelas como un ámbito de comunicación donde los conocimientos se construyen en una dinámica que involucra experiencias, interacciones, contextos y saberes que provienen de los distintos actores de los procesos de aprendizaje.

Este documento da cuenta de algunas estrategias utilizadas para impulsar nuevas formas de enseñar y aprender en América Latina. Se trata de un esfuerzo por identificar experiencias que favorecen el aprendizaje activo y que apuntan a un reordenamiento de métodos y medios para lograr aprendizajes efectivos. Se trata, asimismo, de extraer lecciones de validez general que puedan orientar la formulación de políticas de enseñanza-aprendizaje que, desde una perspectiva pedagógica, contribuyan a los esfuerzos nacionales por mejorar la calidad de la educación.

Para los fines anteriores, se procedió de manera selectiva. Se privilegió la selección de proyectos y programas impulsados desde el Estado, como parte de políticas que enfatizan la mejoría de la calidad, la equidad y la participación de los actores. Proyectos donde el aprendizaje constituye el objetivo central dentro de la preocupación por la calidad de los sistemas educativos y donde se combinan los más diversos métodos y medios. Propuestas que privilegian la interdisciplinariedad, la apertura, la regionalización de los conocimientos para su reformulación por parte de los docentes, quienes también, y como consecuencia de estos planteamientos, redefinen su función. Propuestas que, junto con formar para lograr un buen desempeño en los más diversos ámbitos, también se proponen contribuir a la formación de valores tales como la participación, la cooperación y la solidaridad, estimulando, así, a desarrollar una formación para la democracia.

El trabajo está basado en información proveniente de fuentes secundarias. El universo documental está conformado por informes de investigación, sistematización de experiencias, artículos de revistas, documentos microfichados de la Red Latinoamericana de Información y Documentación (REDUC), la base de datos del Proyecto de Enseñanza Básica (PRODEBAS) de la Organización de Estados Americanos (OEA) y material extraído de la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, órgano oficial de divulgación de PRODEBAS.

Para la selección de los documentos, se estableció un límite temporal que restringió el material analizado a aquellos documentos divulgados en el último quinquenio.

Es evidente que no están aquí representadas todas y cada una de las experiencias implementadas con el propósito de innovar en materia de procesos pedagógicos. Razones de tiempo y recursos impidieron que así fuera. Están, sin embargo, aquellos proyectos y programas que más fuertemente han influido en el diseño de políticas y modelos que, recontextualizados y adaptados, pueden aportar elementos para continuar avanzando en la reforma de los sistemas y las prácticas educativas. En general, las experiencias seleccionadas corresponden a una nueva manera de concebir las formas de enseñar y aprender. Se espera que una lectura cuidadosa de las mismas permita observar que los cambios propuestos por cada una de ellas generan logros que trascienden los espacios escolares y benefician a alumnos y maestros en aras de jalonar la calidad de la educación en América Latina.

Los proyectos pedagógicos de aula

Tradicionalmente se ha pensado el aula de clase como la “caja negra” que guarda los secretos de las dificultades y logros de la relación maestro-alumno durante los tiempos asignados al aprendizaje.

Pocas investigaciones reportan el aula de clase como “…ese pequeño universo de las preguntas, los saberes, las complejidades… Ese lugar donde diariamente el maestro se las ingenia para captar la atención de sus alumnos y alumnas al menos por unos momentos, donde tiene que batallar igual que los demás para poder ser escuchado y donde su imaginación se siente retada para crear aventuras que conviertan el conocimiento en una apasionante experiencia vital” (Robledo, 1995).

Los proyectos pedagógicos de aula aparecen como una metodología que ha tomado fuerza en el contexto educativo de la región. En algunos, como en el caso de Colombia, son el resultado de un movimiento pedagógico que desea recuperar el carácter protagónico de la educación en la construcción de la cultura (véase recuadro 1).

Son una estrategia que permite introducir a los alumnos en el fascinante mundo del conocimiento, partiendo de las múltiples inquietudes que manifiestan los niños y los jóvenes con respecto a lo que acontece en su entorno.

Los proyectos pedagógicos de aula potencian el desarrollo humano ya que:

• Aceptan que el niño, el joven y la escuela están inmersos en el mundo de la vida.
• Reconocen que el aprendiz llega a la institución educativa con un saber.

1. Identifican las preguntas que el alumno y la alumna formulan acerca de su entorno.
2. Tienen en cuenta que el conocimiento en la escuela se produce socialmente.
3. Aceptan que todo conocimiento se traduce en un producto.

Los proyectos pedagógicos de aula implican cambios en la manera de enseñar y aprender porque:

• Se desplaza el papel del maestro como poseedor único del saber. También él, y no sólo los discentes, se hace preguntas, formula hipótesis, plantea estrategias para buscar información desconocida.
• La escuela no es el único lugar donde se aprende. Los intereses y las necesidades de los alumnos definirán los espacios de aprendizajes: el parque, el río, la fábrica y la biblioteca.
• Es necesario que los alumnos y las alumnas expresen lo que saben sobre un tema. A partir del hablar y del escuchar se generan nuevas preguntas y nuevas inquietudes que van a ampliar los temas iniciales de los proyectos de aula.
• El error es utilizado como posibilidad de nuevo conocimiento. La evaluación pierde su carácter punitivo y se convierte en una reflexión permanente a propósito de los logros y las dificultades dentro de las metas definidas para el proyecto.

Los proyectos pedagógicos de aula implican estrategias activas y participativas porque:

• Activan y mantienen el interés y la curiosidad por el conocimiento.
• Llevan a la consulta de fuentes orales (adultos), escritas (libros, enciclopedia), institucionales y naturales.
• Necesitan registro sistemático de la información producida tanto en forma individual como grupal.
• El conocimiento se construye conjuntamente.
• Facilitan procesos de convivencia grupal.
• Desarrollan el pensamiento creativo y las habilidades de resolver problemas.
• Propician la expresión individual. Fomentan prácticas investigativas: preguntas, problemas, registros, resultados de las indagaciones. • Se cuenta con productos para cada etapa del proyecto.

Los proyectos pedagógicos de aula son una estrategia válida para los distintos niveles de la educación, desde el preescolar hasta la media, y pueden desarrollarse en cualquier área del conocimiento.

Talleres de aprendizaje

Lo interesante de esta propuesta radica en el hecho de que es una estrategia proveniente de la educación no formal aplicada a procesos formales dentro de la implementación del Programa de las Novecientas Escuelas P-900 (véase recuadro 2).

Estos talleres que funcionan entre julio y diciembre, fuera del horario habitual de clases y con una frecuencia de dos veces por semana; tienen una duración de tres horas y se ofrecen a razón de dos talleres en cada una de las escuelas incorporadas al P-900.

Se trata de talleres que atienden a niños de tercero y cuarto año básico que presentan atraso escolar. Cada taller es coordinado por dos monitores comunitarios, seleccionados entre los jóvenes de la comunidad que se encuentran sin trabajo y tienen educación media completa.

A los talleres asisten entre quince y veinte niños, y las actividades que allí se realizan buscan reforzar la enseñanza escolar a la par que elevar la autoestima y favorecer la sociabilidad y creatividad de los niños.

Los asistentes a los talleres reciben cuadernos de trabajo destinados a que ejerciten en sus hogares lo aprendido en la escuela.

Los materiales educativos juegan un papel preponderante en el desarrollo de las actividades de los talleres:

• El manual del monitor: Es el elemento que estructura y que organiza las actividades y acciones. Les sirve de guía, pero permite la suficiente flexibilidad para que el joven monitor integre actividades y juegos provenientes de su experiencia.
• El cuaderno de los niños: Es un libro que deben escribir ellos. Pueden utilizarlo con libertad: escribir en él cuando quieran; pedir o no ayuda al monitor; solicitar revisión de las actividades allí consignadas.
• Los materiales del mundo cotidiano: Es la organización ingeniosa para procurar materiales y para velar por los existentes en aras de un buen trabajo. Permite integrar lo propio del contexto a actividades pedagógicas formales.

Los talleres de aprendizaje han puesto en evidencia logros en diferentes aspectos:

Desarrollo de la autoestima.

• Desarrollo de la disciplina.
• Avances en lenguaje y matemáticas. Interés por aprender.

Los talleres implementados en el P-900 tienen gran importancia, no sólo por sus objetivos relativos a la calidad de los aprendizajes, sino que además:

• Permiten evidenciar una estrategia pedagógica de discriminación positiva, al trabajar con población en riesgo de fracaso escolar.
• Ponen de presente que con una buena propuesta pedagógica todos los niños están en capacidad de aprender. Involucran otras formas de enseñar y aprender innovadoras, tales como el juego y el desarrollo de actividades.
• Incorporan a monitores de la comunidad poniendo de presente que la educación es tarea de todos.

Aula-taller

Es una estrategia didáctica derivada de los principios pedagógicos y metodológicos de la escuela activa, los cuales se han llevado a la práctica a través de la Escuela Nueva.

El aula-taller es un sitio especializado en una determinada área del conocimiento. Allí se encuentra un docente preparado en ella y está acompañado con recursos y ayudas educativas que le permiten al educando trabajar según su propio nivel.

El aula-taller está equipada con mesas hexagonales que facilitan el ver, observar y compartir entre los aprendices; cuenta con guías de trabajo, minibiblioteca y rincón didáctico.  Cada aula-taller está especializada en un área del conocimiento.

Las aulas-taller están basadas en los siguientes principios:

• Aprendizaje activo centrado en el alumno.
• Respeto por el ritmo de trabajo.
• Promoción flexible aplicable a cualquier situación de aprendizaje.
• Reconocimiento de los contextos socio-culturales de los alumnos. Trabajo grupal e individual según el ritmo del aprendiz.

En el aula-taller, se utilizan horarios y espacios flexibles; el docente está a disposición de los alumnos de manera permanente y la lúdica entra a través de talleres creativos. Igualmente se permite la expresión libre y se generan procesos de socialización de saberes y experiencias. Así, pensamiento, aprendizaje y socialización son los ejes que articulan el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El aula-taller permite:

• Desarrollar capacidad para solucionar problemas.
• Desarrollar contenidos de acuerdo a actividades específicas.
• Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo.
• Fomentar valores.

Propiciar el desarrollo de actividades comunicativas.

Propiciar acceso a la información y aprendizajes deseados.  Enfatizar una formación ética.

Talleres de enseñanza individualizada

Se implementaron en el Proyecto de Educación Rural Comunitaria, cuyo objetivo estuvo encaminado a prevenir y a atacar el problema del rezago escolar en el medio rural (véase recuadro 3).

Inicialmente, la idea era aprovechar las experiencias acumuladas en el Programa de Educación Básica Intensiva, desarrollado en México de tiempo atrás. Este programa, basado en un modelo flexible en cuanto a horarios y actividades, respeta el ritmo de aprendizaje, además de las condiciones y características de los alumnos. También para la Educación Básica Intensiva era interesante adaptar su modelo al medio rural. Sin embargo, dificultades de orden presupuestario llevaron a poner en marcha alternativas pedagógicas diferentes a las implementadas en la EBI, con el fin de obviar la falta de recursos humanos.

El trabajo pedagógico en el Proyecto de Educación Rural Comunitaria combinó diferentes formas de abordaje: taller de enseñanza individualizada, trabajo con fichas de autoaprendizaje y experiencia de aprendizaje a través del juego. Durante dos meses, se organizaron juegos, dos veces por semana, por las tardes. Participaban tanto alumnos de primaria como desertores.

La experiencia resultó muy positiva porque:

• Aumentó la autoestima de los desertores al descubrir que podían estar en similares condiciones que los estudiantes regulares e incluso aventajados.
• Desarrollar algunas habilidades básicas para el autodidactismo.

Acceder por sí mismos a información de textos o a desarrollar fichas de trabajo. Lograron conocimientos en lenguaje y matemáticas, los cuales les permitieron aprobar los exámenes de INEA y cambiar de nivel.

• El conocimiento escolar se organizó y presentó de una manera diferente: Uso del lenguaje y de la comunicación oral. Se modificó el clima de trabajo en el aula.

Los maestros también se renovaron con las nuevas metodologías:

• Ampliaron su marco de referencia (mayor comprensión de los fenómenos relacionados con la repitencia, la deserción y en general con el rezago escolar).
• Aumentaron sus habilidades cognitivas, esencialmente en lo referente a la lectura de comprensión y al análisis crítico de textos. Los maestros también mejoraron la comunicación oral y escrita.

Talleres simultáneos

Esta estrategia se implementa en la actualidad en doce escuelas del gran Buenos Aires que ofrecen desde hace casi treinta años atención a los niños en jornada completa.

Pueden tener diversas modalidades:

• Científicos,
• de expresión,
• de contenidos,
• curriculares,
• de profundización, de nivelación.

 En ellos convergen alumnos con edades heterogéneas y con diferente grado de escolaridad, según sus inquietudes y sus intereses.   Los talleres simultáneos se convierten en una estrategia frente a la pedagogía tradicional porque:

• Permiten la toma de decisiones por parte de los niños.
• Fomentan la autonomía, ya que existe libertad para seleccionar la tarea.
• Favorecen un clima institucional para la formación de valores tales como la cooperación, la solidaridad, el respeto por la idea y el trabajo del otro.
• Permiten el intercambio de alumnos de diferentes edades y, en consecuencia, la cooperación en los procesos de aprendizaje.
• Rompen la dicotomía tradicional entre trabajo intelectual y trabajo manual. Permiten que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje.

Las nuevas tecnologías como material didáctico

La presencia de la tecnología en múltiples espacios cotidianos obliga a la escuela a asumirla a riesgo de marginación de los mundos en que viven los que aprenden.

Para garantizar continuidad entre espacios de aprendizaje y sociedad tecnologizada, la escuela necesita crear entornos educativos abiertos y sistemas de autoaprendizaje que garanticen, entre otros, la posibilidad de comunicación que ofrece el acceso a las redes, en el primer caso y el tener en cuenta los ritmos y necesidades de aprendizaje, que brinda la enseñanza asistida por computador, en el segundo.

En ambos casos, el docente ejerce un rol de consejero o consultor facilitando que el alumno no sólo utilice la máquina y la integre a sus procesos de aprendizaje, sino que piense haciendo lo que hace.

Las anteriores razones explican la existencia de una serie de formas innovadoras de enseñar y aprender que van desde el uso de las calculadoras HL-816E en el aula (Chile), software para el autoaprendizaje de contenidos disciplinaras específicos (Colombia), hipertextos (Cuba), hasta redes corno la Red Telar (Argentina), el Kiosko de Informática (Costa Rica) y el Proyecto Enlaces (Chile) (véase recuadro 4).

Hay otras propuestas interesantes en este campo en el Brasil relacionadas, sobre todo, con el uso de la televisión a gran escala, como en el caso del Proyecto O Globo. También para formación de docentes como en el Proyecto Alas promovido por el en Sao Paulo. Lamentablemente, aunque se quiso acceder a documentación sobre los mismos, no fue posible dentro de los plazos fijados para este estudio.

Las experiencias analizadas reportan como significativa la presencia de actitudes cooperativas asociadas a procesos de aprendizaje que integran estrategias tecnológicas.

Las actitudes cooperativas se ven favorecidas en las situaciones de aprendizaje que ponen en relación a los alumnos y las alumnas con instrumentos tecnológicos porque:

• Los alumnos y las alumnas se ven obligados a interactuar explicitando sus procesos cognoscitivos.
• A menudo las explicitaciones de los procesos cognoscitivos generan conflicto en el grupo.
• El conflicto cognoscitivo favorece el aprendizaje.
• Frente a la tarea es necesario aunar esfuerzos.
• El éxito de uno de los miembros del grupo hace posible el logro del objetivo común.
• Los grupos heterogéneos favorecen la negociación de sentidos. La negociación de sentidos entre los miembros de un grupo favorece la construcción de contextos que ambientan aprendizajes significativos.

Si se analizan los resultados evidenciados por el uso de tecnologías computacionales desde el punto de vista de los logros individuales, las experiencias estudiadas reportan:

• Mejora en el autoconcepto.
• Incremento en la creatividad.
• Reducción en el tiempo de realización de la tarea asignada (desafío frente a la máquina). Valoración del trabajo individual.

El uso de la tecnología, en síntesis, combina logros a nivel individual y a nivel grupal, permitiendo alternar procesos de aprendizaje en uno y en otro sentido.

Cuando se usa la tecnología informática en las aulas, con la propuesta de Enlaces:

• Se facilita el trabajo cooperativo.
• Se propicia la formación de valores y destrezas para el trabajo grupal.
• Se potencian las habilidades y destrezas individuales.
• Se desarrollan procesos de análisis y síntesis.
• Se amplía la visión de mundo con el acceso a las redes internacionales.

Se mejora la comprensión lectora.

Se incentiva el aprendizaje de los idiomas

• Se acerca culturalmente a las personas.
• Hay un cambio en la actitud frente al aprendizaje, al existir mayor motivación además de autoestima y autoconfianza.

La prensa en el aula

El uso de los diarios en las aulas de clase es una estrategia metodológica que viene siendo impulsada por varias entidades, entre ellas las oficinas de la OEI en algunos países de la región.

Otras experiencias al respecto incluyen la colaboración directa de los mismos editores de los diarios. Es el caso de la provincia de La Rioja, en Argentina, en donde la asociación de diarios del interior y las cooperativas gráficas apoyan el programa “El diario en el aula”, imprimiendo y distribuyendo gratuitamente en las escuelas materiales de interés nacional, alrededor de los cuales se integra la enseñanza de los contenidos de las diferentes áreas del currículo. De igual forma, también se busca que, conforme a los objetivos propios de cada nivel educativo, el material propuesto se analice y estudie con el grado de profundidad pertinente. En Buenos Aires, el programa cuenta con el apoyo de la Fundación Robert Noble.

En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional y algunas secretarías de los departamentos –Valle y Antioquia, entre otros–, llevan a cabo programas sistemáticos para el uso de los diarios en las aulas de clase. Este programa cuenta con la colaboración de la asociación de diarios –ANDIARIOS–.

En la actualidad, el Programa Prensa Escuela se articula con las estrategias promovidas por el Plan Nacional de Universalización de la Primaria y también busca integrarse con los Proyectos Educativos Institucionales, obligatorios en este país.

La base que sustenta el uso del diario en el salón de clase está relacionada con la concepción del conocimiento como producción social, donde la creatividad lleva a actuar sobre la realidad produciendo libremente mensajes. Su objetivo es preparar en el presente a los futuros lectores, prestar a la comunidad un servicio de interés social de tal forma que los aprendices puedan manejar información actualizada y dinámica a la par que mejoran sus capacidades lectoras.

El diario en el aula puede acompañar procesos de aprendizaje tanto en lenguaje y matemáticas como en ciencias y sociales. Así, la prensa-escuela permite investigar y producir conocimientos en forma cooperativa, a la vez que:

• Agencia procesos de interacción grupal.
• Favorece la comunicación intersubjetiva.
• Es una estrategia efectiva para fomentar la escritura.
• Promueve el trabajo interdisciplinario de los contenidos curriculares.
• Permite un horario flexible.
• Rescata el protagonismo del alumno en los procesos de aprendizaje.
• Favorece procesos de análisis y síntesis.
• Fomenta valores como la responsabilidad y la cooperación. Facilita el trabajo de un tema según las exigencias y los objetivos de los distintos niveles de la escolaridad. • Integra procesos de observación, lectura oral y actividades lúdicas.

El método de acercamiento crítico MAC

La radio, la televisión, la prensa, el lenguaje de los computadores, el acceso a redes generan procesos de conocimiento y de investigación que pueden ser de utilidad para el análisis de la comunicación al develar los códigos en los cuales se basan sus estructuras.

Este es el sentido que subyace al método de acercamiento crítico, propuesta metodológica que posiciona al estudiante frente al uso de las nuevas formas de comunicación tecnológica. Este proyecto se ha implementado en escuelas de sectores marginales en Santiago de Chile y en la ciudad de Maturín, en Venezuela.  El responsable del mismo es Arturo Matute de la OREALC-UNESCO.

El MAC usa la televisión comercial y los diarios, con dos días de atraso. En el caso de la televisión, se estimula un acercamiento crítico que pasa por la explicitación de los códigos propios de ese medio. Igual proceso se utiliza para el diario.

Una vez a la semana, se trabaja con el diario y la televisión a la vez. La mayor utilidad del método de acercamiento crítico (MAC) es la posibilidad de vincular todos los temas de enseñanza con un tema transversal –la estructura de los códigos en la comunicación tecnológica en este caso–, y a partir de estos análisis establecer nexos con el mundo de la vida. En último término, es la posibilidad de articular la escuela y el mundo contemporáneo; el lenguaje escolar y la comunicación de masas.

Materiales de aprendizaje

La dotación de textos, la conformación de bibliotecas de aula, el mantenimiento de rincones de lectura son estrategias encaminadas a garantizar el aprendizaje en el salón de clases.

Planes con el P-900 en Chile y la dotación de textos según los requerimientos establecidos en los Planes Educativos Institucionales en Colombia buscan que existan en el aula tres o cuatro títulos en las áreas básicas de información.

En Bolivia, las escuelas de Fe y Alegría cuentan con textos para matemáticas, entre los grados segundo y quinto, y para el aprendizaje de la lengua utilizan procesos de creación colectiva de los mismos, los cuales les permiten integrar la historia del barrio, las costumbres, tradiciones, leyendas y cuentos. Las escuelas de Fe y Alegría en Colombia, especialmente en la ciudad de Medellín, también producen textos para la enseñanza básica en forma artesanal y con metodologías participativas.

En el Ecuador, los Centros Educativos Matrices (CEM) también cuentan con materiales educativos. En México, se ha hecho un enorme esfuerzo por dotar a las escuelas con materiales didácticos: 104,466 juegos; 34,822 instrumentos musicales; audio casetes; 69,644 libros musicales. Desde 1991, existe un proyecto llamado “La esquina lectora”, el cual se implementa en 14,461 escuelas.

En general, podría afirmarse que la presencia de material educativo en los espacios formales de aprendizaje, en estos casos el aula, favorecen:

• Métodos y técnicas participativas.
• Lógicas de aprendizaje que recuperan la práctica de los participantes.
• Procedimientos experienciales.
• Producción colectiva de conocimiento.

Dada la importancia del aprendizaje de la lecto-escritura, las bibliotecas de aula y los bibliobancos son alternativas pedagógicas bastante generalizadas sin distingo de tipos de escuela.  Bien pueden encontrarse en privadas u oficiales, en rurales o en urbanas, a nivel básico o medio.

Dentro de los materiales de aprendizaje, por el nivel de generalización y de impacto, merecen destacarse las guías de aprendizaje.

Guías de aprendizaje

Son materiales educativos derivados de la propuesta de la Escuela Nueva de Colombia (véase recuadro 5). Se han implementado en varios países de la región y a propósito de diversos programas tales como el de los Instructores Comunitarios en México, en el proceso de Reforma de la Educación en Bolivia, en las escuelas de Fe y Alegría de este país, especialmente dentro de los programas de lectura-escritura (INTI) en la Paz, Oruro y Potosí, en la Enseñanza de las Ciencias en Argentina, en el programa EDUCO en el Salvador y en el de las Matemáticas en Chile, entre otros casos.

En este último país, la propuesta de las guías de Escuela Nueva sirvió de orientación para secuenciar los contenidos y los pasos metodológicos del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECE). La información analizada con respecto a los logros de esta estrategia proviene del trabajo con guías de aprendizaje en una comuna urbano-marginal de Lampa en Chile.

Las guías de aprendizaje se basan en los siguientes principios pedagógicos:

• Utiliza los conocimientos previos de los niños y las niñas.
• Fomenta los aprendizajes cooperativos.
• Brinda oportunidad para el trabajo en grupos pequeños.
• Estimula la lectura comprensiva.
• Emplea el contexto del alumno.
• Fomenta el papel del maestro como supervisor (sólo responde preguntas). Incluye autoevaluaciones.

Logros:

• Trabajo personalizado.
• El conocimiento se construye en procesos individuales y grupales.
• Los alumnos diseñan y ejecutan experiencias de aprendizaje.
• Los alumnos elaboran materiales, guías y proyectos para educar su acción.
• Los maestros no tuvieron dificultad para abandonar el método frontal de aprendizaje. Hubo un incremento en la capacidad de expresión escrita.

La central didáctica

Los postulados de la escuela activa en cuanto a la necesidad de dinamizar los procesos de aprendizaje se ponen de presente en esta experiencia que en el momento actual aglutina 54 escuelas, 20,000 alumnos, 430 docentes, 2 coordinadores y 11 asesores pedagógicos en un sector marginal en Cali, al occidente de Colombia.

 La central didáctica está conformada por:

• Sala de sistemas.
• Sala de tareas.
• Sala de medios audiovisuales.
• Biblioteca infantil.
• Sala de medios impresos y publicaciones.
• Sala de ciencias
• Sala de expresión libre. Cajas viajeras.

Los niños, por sí solos o acompañados por sus maestros, encuentran en la central didáctica elementos que dinamizan sus aprendizajes a través del desarrollo de destrezas y habilidades que fomentan la investigación y la experimentación. Pero no basta ofrecer una amplia gama de material educativo; es necesario crear un ambiente de trabajo a través de programas que faciliten la apropiación y el uso óptimo de los recursos. Cada escuela, por iniciativa propia, recurre a la central didáctica a solicitar apoyo a sus propuestas. Estas buscan articularse alrededor de ciclos temáticos con dos meses de duración.

La experiencia de la central didáctica ha pasado por diferentes fases. En la actualidad, se busca que en ella encuentren apoyo las escuelas para llevar a feliz término sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Igualmente, que a ella tengan acceso, cada vez un mayor número, las escuelas del distrito de Agua Blanca.

• La central didáctica es un instrumento de acompañamiento pedagógico orientado a identificar el uso de los recursos educativos complementarios.
• La central didáctica apoya el desarrollo del currículo en las escuelas y refuerza el proceso pedagógico en las mismas.
• La central didáctica permite que el niño desarrolle hábitos de lectura y escritura a través de un acercamiento intelectual y afectivo a los libros.
• La central didáctica propicia el desarrollo del espíritu científico tanto en los discentes como en los docentes.
• La central didáctica estimula la producción de material educativo local, y hace que éste sea más pertinente a la comunidad, motivando los aprendizajes escolares.
• Con su sala de sistemas busca el acceso de un gran número de niños a nuevas tecnologías y a propiciar el uso del computador como una estrategia didáctica.
• Con su sala de tareas pretende que éstas se constituyan en formas efectivas para aprender a afianzar lo aprendido en el aula de clase.
• La sala de medios pretende que los materiales audiovisuales se usen en forma activa dentro de la práctica pedagógica y no como siempre, emisores de información.
• A través de la biblioteca infantil y de la sala de imprenta y publicaciones se busca que el lenguaje sea efectivamente un medio de comunicación y de interacción social, además que se consolide como el instrumento básico indispensable para el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.
• La sala de ciencias busca fomentar la capacidad investigativa de los niños, a partir de la realización de sencillos experimentos que luego sistematizan y analizan.

Como apoyo a los procesos de descentralización educativa la central didáctica promueve el intercambio de materiales a través de las cajas viajeras.

Centro de recursos para el aprendizaje (CRA)

Constituyen el modelo pedagógico del Proyecto de Educación Básica (PRODEBAS) apoyado por la OEA, en el cual participan varios países de Centro y Sur América.

Los Centros de Recursos de Aprendizaje no son sólo un espacio dentro del salón y algunos materiales en un rincón del aula.

Los CRA incluyen todo elemento, circunstancia, evento o fenómeno que estimule en el alumno una actitud de búsqueda que le asegure y facilite su aprendizaje.

Los CRA le dan a cada niño la posibilidad de observar, investigar, analizar, consultar y utilizar los materiales, donde es posible visualizar los principios y aprender a través del juego y el trabajo.

Al proponer un aprendizaje basado en procesos, los CRA estimulan la lectura, la búsqueda de información, la puesta en común de lo que cada alumno encuentra e interpreta.

Los CRA están conformados por:

• Material bibliográfico (libros, revistas, folletos, boletines).
• Material no bibliográfico (mapas, murales, fotos, dibujos, grabaciones, películas, elementos de laboratorio).
• Materiales del medio donde se encuentra la escuela (herbarios, animales disecados, etcétera).
• Materiales elaborados por los alumnos (monografías, carteleras, maquetas, mapas, telares, etcétera).

Su fundamentación teórica viene de la Psicología Genética de Piaget y de los posteriores desarrollos de Vigotski y la Pedagogía Operatoria. Su objetivo fundamental es constituirse en una estrategia frente al fracaso escolar, al promover métodos de enseñanza que tengan en cuenta los intereses, necesidades e inquietudes de los alumnos.

Los Centros de Recursos para el Aprendizaje permiten:

• Atención individual a los alumnos.
• Respeto por el ritmo individual de aprendizaje.
• Programación flexible de las actividades en el aula.
• Selección de las actividades según los procesos de aprendizaje de los alumnos. Integración de la evaluación inicial o diagnóstico a la programación del proceso de enseñanza.
• Combinación del trabajo individual con el trabajo en equipo en el aula de clase. Integración del juego y, en general, de elementos lúdicos a las estrategias de aprendizaje.
• Reflexión permanente, a partir de preguntas, sobre un determinado objeto de conocimiento.

Los centros de recursos para el aprendizaje (CRA) implican que el maestro construya la estructura cognoscitiva y la conceptual correspondientes a lenguaje y matemáticas, con el fin de vincular y conformar la estructura metodológica. La experiencia reportada por Nicaragua en la implementación de esta nueva forma de enseñar y aprender ha cifrado entre 12 y 15 meses el tiempo requerido por los niños de los primeros grados de enseñanza básica, para adquirir los elementos básicos de lenguaje y matemáticas.

Durante el año de 1992, participaron en los Centros de Recursos para el Aprendizaje 905 alumnos y 25 maestros, correspondientes a 12 centros a nivel nacional.

En 1993, las cifras aumentaron a 2,337 alumnos y 65 maestros en las mismas 12 escuelas de las ciudades de Tecolstate, San Isidro, Potosí y Managua.

En la zona rural del departamento de Caldas, en la colonia escolar “La Enea”, se ha venido implementando una modalidad de post-primaria, cuya estrategia pedagógica está centrada en esta metodología. Igualmente, en la escuela rural de “Hojas Anchas”, en el municipio de Supía y en la Escuela Nueva “Los Guayabales”, en el municipio de Pamplonita, Norte de Santander, donde se originó la Escuela Nueva en Colombia.

El gran reto cuando se trabaja con los centros de Recursos para el Aprendizaje es cómo garantizar el número suficiente de guías por alumno, el material didáctico actualizado y, en general, una buena dotación para los mismos. Las sistematizaciones de todas estas innovaciones reportan como debilidad este aspecto.

Las estrategias lúdicas y su propuesta para el aprendizaje

No es fácil que los espacios para enseñar y para aprender involucren actividades dedicadas al juego, o que materiales educativos como loterías, dominós, dittos, se integren a las pedagogías usadas en el aula.

Proyectos como el P-900 en Chile, según la evaluación reportada por Filp (1994, 232) señala que los juguetes son los materiales menos usados dentro del conjunto. Los juegos poco se integran a los procesos pedagógicos y los docentes piensan que son para la distracción. Esta situación no acontece con los textos (usados en un 83.2%) ni con las bibliotecas de aula (49.2%). Pudiera afirmarse que frente al uso de materiales recreativos en el aula, es difícil cambiar las rutinas de los maestros, quienes las asocian con juegos, mas no con aprendizaje. No obstante, aparecen algunas experiencias que integran el juego y el aprendizaje en diferentes niveles de la escolaridad y en diferentes asignaturas.

En las escuelas de Fe y Alegría, en las ciudades de la Paz, Oruro, Potosí y Sucre, el juego es la estrategia didáctica implementada para el desarrollo psicomotriz de los alumnos que asisten a dichas escuelas, en tanto que en Cochabamba abarca el desarrollo de las habilidades básicas y en Argentina también se involucran como estrategias que generan cambios paralelos en el aprendizaje de los grafismos.

El Proyecto PAM-PALE, desarrollado en Nicaragua, articuló el juego dentro de su propuesta de currículo flexible para el aprendizaje de las matemáticas y de la lengua escrita. Igualmente, el Proyecto ERCO, en México. Con la introducción de las estrategias lúdicas en estos programas, se buscó complementar los procesos de aprendizaje, atendiendo los diferentes ritmos en el mismo.

En el Instituto Femenino Libertad, en la ciudad de Pasto, al sur de Colombia, la sala de juegos, la sala musical, las dinámicas dirigidas y los juegos autóctonos asociados a concursos, el muro de los lamentos y el muro de la pintura, conforman las nuevas formas de aprender en esa institución. Otras escuelas, influenciadas por las metodologías de la Escuela Nueva colombiana, trabajan con la expresión del potencial creativo de los niños en talleres cotidianos donde la lúdica es la base del pensamiento (Carlos Jiménez). Andrés Acuña, en el Valle del Cauca, en Colombia, ha extendido la alternativa del juego al trabajo con alumnos del sexto grado de enseñanza básica; sin embargo, es el Centro Internacional de Desarrollo Educativo (CINDE) quien ha desarrollado una propuesta pedagógica estructurada para que la lúdica acompañe los procesos formales de aprendizaje en la educación básica. Dicho programa se conoce con el nombre de “Juega y aprende a pensar”.

En esta experiencia, implementada con éxito en escuelas del Programa de Enseñanza Básica, apoyado por la OEA-PRODEBAS, en diferentes países de América Latina los niños:

• Aprendieron en un ambiente escolar propicio.
• Desarrollaron habilidades para la resolución de problemas.

Metodologías activas para los últimos años de la educación básica

La mayoría de los países de la región han aprobado y comienzan a poner en práctica reformas educativas que extienden a ocho o nueve años el ciclo de educación básica.

Podría pensarse que paulatinamente la distinción entre los niveles de primaria y secundaria va a ser prontamente sustituida por educación básica y enseñanza media. Algunos países inclusive, comienzan a estudiar la posibilidad de considerar el ciclo básico como terminal.  A tal efecto, los nueve años de escolaridad estarían certificados con un diploma que lo acredite.

Queda, en consecuencia, la pregunta por cómo garantizar estrategias metodológicas adecuadas para los últimos años de la enseñanza básica, sobre todo en un contexto donde la permanencia en la institución escolar es a menudo difícil de garantizar, como en efecto sucede en algunos sectores del área rural. En este contexto se inscribe el SAT.

El Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT)

 Fue creado por la Fundación para la Aplicación de la Enseñanza de las Ciencias (FUNDAEC) en 1974, y como una alternativa para formar personas que hubieran cursado los cinco años iniciales de la educación básica a través de tres niveles: impulsor, práctico y bachiller en bienestar rural (véase recuadro 6).

 Para garantizar los procesos de aprendizaje, el SAT cuenta, además del tutor, con el apoyo de asesores, con textos especialmente diseñados para el programa y laboratorio para las prácticas.

 Cada grupo decide el manejo del tiempo y la utilización de espacios de aprendizaje de acuerdo con las condiciones de sus miembros.

 El currículo no se organiza según temas y contenidos específicos de las disciplinas tradicionales, sino pensando en las destrezas y capacidades que tendrían que desarrollar los estudiantes para poder abordar a distintos niveles la problemática del desarrollo y del bienestar rural.

 El programa no enfatiza en la memorización de datos, sino que orienta a los estudiantes para que sepan encontrar y utilizar la información en el momento necesario.

 El programa enfatiza en la comprensión profunda de los conceptos. Se considera que como la elaboración de los mismos es gradual, se deben sentar las bases desde el primer nivel.

 El SAT insiste en la formación de actitudes y, a partir de ellas, se impregna todo el contenido. En Ciencias, por ejemplo, se pretende lograr una actitud científica y un interés por poner la ciencia al servicio del bienestar humano:

 Dentro del currículo, la categoría de las capacidades es la más compleja. Por capacidad se entiende la integración de conceptos, destrezas e información adecuada con actitudes apropiadas;  por ejemplo: observar la naturaleza, formular hipótesis, someter a prueba una hipótesis, sacar conclusiones, tomar decisiones, aplicar lo aprendido, evaluar el propio trabajo y el de los demás, reconocer equivocaciones, trabajar en grupo.

 El SAT consiste, básicamente, en la organización de grupos de estudio en los mismos lugares donde viven los estudiantes. Están compuestos por 15 vecinos, que una vez que conocen y comprenden el programa, deciden elaborar su propio proyecto de aprendizaje.

• Los horarios son acordados por los estudiantes con el tutor, y deben completar por lo menos 12 horas semanales.
• El SAT se ha implementado como alternativa para la educación post-básica rural, en varias regiones de Colombia.

Estrategias cognitivas en la enseñanza de las ciencias

Justificar la educación en la ciencia y la tecnología aparece como una de las recomendaciones de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en Colombia, si se quiere que la escuela forme individuos capaces de acceder a las redes conceptuales que generan las diferentes explicaciones científicas.

La enseñanza de las ciencias plantea a la escuela preguntas que transcienden el campo pedagógico y se sitúan más bien en el terreno de lo epistemológico: ¿Cómo se produce el aprendizaje de las ciencias en la escuela? ¿Qué conceptos científicos son relevantes para articular este aprendizaje? ¿Cuál es la estrategia adecuada para aprender ciencias en el aula? Y más aún ¿Cómo enseñar ciencias en educación básica a partir de las exigencias y de las disponibilidades existentes en cada país? (Torres, 1995, pp. 93-95).

Otras experiencias desarrollan actitudes históricas a partir de la aproximación de los elementos que ofrece el medio (Alegría de enseñar, año 5, N° 20).

Pero la referencia al contexto cotidiano también es estrategia vigente en la enseñanza de las ciencias, sobre todo en aspectos referentes a la problemática ambiental. En estas propuestas se enfatiza en:

• Problemas locales.
• Currículo interdisciplinario.
• Visión constructivista del conocimiento.
• La enseñanza artística y la de habilidades de comprensión oral y escrita son susceptibles de ser integradas a estas estrategias que integran lo cotidiano. (Los maestros construimos futuro).
• Generalmente, las estrategias didácticas con énfasis en lo cotidiano se asocian a pedagogías activas y personalizadas.

Calvo, Gloria (1996). “Nuevas formas de enseñar y aprender”. Santiago: UPN, 42 pp

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25 abril, 2024