Juan Fernández: Es imposible mantener en la cabeza el proceso meticuloso de progresión de 200 personas

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Juan Fernández, profesor de Biología madrileño, con 11 años de experiencia, se ha convertido en toda una referencia en redes sociales gracias a su trabajo de divulgación que hace sobre educación. Eso sí, con la premisa clara de que “muchas veces el peligro, cuando uno divulga sobre educación es dar recetas”. Acaba de publicar su segundo libro; este lo ha escrito a cuatro manos con Mariana Morales y en él dan claves importantes sobre la evaluación formativa: feedback, objetivos de aprendizaje, despersonalizar, vovler a hacer son algunas de ellas.
Juan Fernández es un docente con más de 10 años de experiencia en las aulas. Sigue en ellas. Es biólogo de formación y, como explica, ha dado todo tipo de materias que han desaparecido con los años. E

s un hombre modesto que, casi, podríamos considerar uno de esos gurús educativos, pero de los buenos, de los que están en el aula y que, además, desarrolla una labor de divulgación que debería obtener un reconocimiento mayor del que seguramente tiene. Hace años que puso en marcha una web en la que va haciendo reseñas de investigaciones sobre educación, generalmente, traducidas del inglés. Es un profesor que se ha arrojado a los brazos de la evidencia científica, lo que le llevó a publicar el años pasado Educar en la complejidad y que, ahora, le ha llevado a escribir junto a Mariana Morales un libro sobre evaluación formativa, algo a lo que dedica mucho de su tiempo.

Hablamos con él del libro, recién publicado por SM: La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje, con prólogo de Neus Sanmartí, otra de las grandes expertas en evaluación. Se trata de un volumen muy corto en el que hay tantos apuntes y líneas de interés que lo convierten en una obra de iniciación perfecta con la que abrir un buen montón de puertas interesantes.

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Necesito que me expliques, sincréticamente, la contraposición entre evaluación formativa y evaluación sumativa.

Ambas persiguen propósitos distintos. La formativa persigue el aprendizaje, que se tiene que integrar en el día a día, ser lo cotidiano. Me interesa que el alumno obtenga información que le permita orientar su aprendizaje y, a mí, orientar mis clases mejor. Lo que necesitas es dar un feedback inmediato con sugerencias de mejora de forma que las personas que hay en clase sepan en qué tienen que mejorar. Dicho, así, muy brevemente.

Una evaluación sumativa tiene una finalidad de certificación o de análisis de proceso una vez que ha sucedido. Cuando ocurre, ya no tiene remedio. Y su foco no está tanto en el aprendizaje como en la evaluación diagnóstica a nivel general. El problema es que a veces confundimos una con otra.

Si hacemos una prueba e incorporamos elementos de pruebas anteriores, hacemos una media. Algo que, a priori, es ridículo porque, si estás evaluando todo y hay demostración de que se maneja todo muy bien, ¿por qué se penaliza el que las pruebas anteriores no ocurriese? El objetivo es que el alumno maneje un conjunto de conceptos, de ideas, que supiera hacer diferentes tipos de actividades, de problemas… si este es el objetivo y, al final, se demuestra que es capaz de hacerlo, ¿por qué hacer una media del proceso? Lo que hacemos es que penalice mucho, sobre todo, a quienes empiezan más tarde, por ejemplo o empezar peor.

Si el objetivo es que el alumno maneje conceptos, ideas, que sepa hacer ciertas actividades y, al final, se demuestra que puede hacerlo ¿por qué hacer una media del proceso?

A veces se usa el razonamiento de que la gente, si no, lo deja para el final. Pero a veces no se empieza más tarde por una cuestión relacionada con el aprendizaje. Puede ser que hayas faltado o que no tengas conocimientos previos, que has hecho mudanza… Lo que hay que valorar es que tenías ciertos objetivos de aprendizaje. Si se han conseguido los objetivos de aprendizaje, perfecto. Y la evaluación formativa es un medio para conseguir esos objetivos. Que deberían ser el sancta santorum.

Los objetivos de aprendizaje los nombráis mucho. Entiendo que habláis de los objetivos de los currículos. De ahí se debe partir.

Eso es, exactamente. Es muy importante. Y es un mensaje de amplio espectro. El objetivo de aprendizaje puede ser diferenciar dos tipos de células, un ejemplo que podemos ubicar. Mis actividades y mi forma de evaluar deben dirigirse a que todas las personas en mi clase logren ese objetivo: diferencias entre tipos de células. Y el objetivo no debería ser sacar un 5, porque puedo sacarlo de muchas maneras sin tener idea de qué son los tipos de células (algo que hemos vivido todos) ni tampoco debería ser que se lo pasen pipa en mis clases. Para mí es muy importante defender el objetivo, estamos ahí para que logren esos aprendizajes. Naturalmente, mejor si lo hacen a través de la diversión y saben demostrarlo de muchas maneras diferentes.

Lo que tenemos que intentar es comprobar que se ha conseguido. Y a veces, creo, algunos vivimos la educación como una certificación que no tiene por qué ir aparejada al aprendizaje. Y en el polo opuesto, algunos vivimos el aprendizaje como una especie de diversión constante, que tampoco tiene por qué tener que ver con el aprendizaje.
El libro también es una propuesta de hablar un lenguaje común, en el que podemos estar de acuerdo: lo importante es que la gente aprenda, sobre todo, quienes no van a aprender fuera.

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En los últimos años, en las redes sociales, vemos que la pelea, la discusión tiene mucho que ver con la metodología de aprendizaje, más que con el aprendizaje. En el libro pasáis por encima de la metodología: haz lo que quieras, pero cerciorate de que están aprendiendo.

En Educar en la complejidad (primer libro de Juan Fernández) hay una parte específica de esto. Parece que estamos bastante obsesionados con los métodos como si fueran a darle la vuelta al calcetín cuando lo importante es tener clara la meta y tener la capacidad de adaptarte a las circunstancias de lo que tienes delante: el tipo de alumnado, la hora, el ambiente que percibes. Sabes cuándo puedes y no puedes hacer determinadas cosas. Es verdad que el método es importante, pero es el medio, no es el fin.

El libro, lo que trata es de proponer estrategias para que cualquier persona, independientemente de los métodos que prefiera usar en clase, pueda cambiar su evaluación y hacerla centrada en el aprendizaje.

¿Qué querías que aprendieran? Esta pregunta me ayuda mucho a planificar mi práctica; y a veces no la hacemos

Sobre los objetivos, aclaráis que el alumnado debe conocerlos desde el primer momento.

Claro…

Dices claro, pero la experiencia de no poca gente es que esto no ocurre.

Es verdad, pero ayuda mucho. En el fondo es comunicar al alumnado que los libros o que una actividad o una excursión son medios y que el fin es obtener aprendizajes que estimamos útiles por una serie de razones.

Muchas veces pedimos cosas pero el alumnado no sabe exactamente el qué, porque tenemos en la cabeza una determinada idea. Por eso defendemos esto del modelado: una rúbrica o el modelado son cosas que te ayudan a entender mejor cuál es la meta, cuál es el producto final, por ejemplo, ¿no? O qué cosas se supone que has aprendido realizando ese producto final. E importa mucho porque, si no, nos quedamos en las herramientas y parece que lo importante es que hayan hecho una presentación que dure 15 minutos, con ocho transiciones y que acabe con unos minions aplaudiendo. Esto basado en hechos reales. Pero el objetivo no era hacer la presentación. ¿Cuál es? Que haciendo la presentación aprendan los diferentes tipos de célula, o el funcionamiento del sistema digestivo.

Clarificar los objetivos nos ayuda también a hacer evaluación formativa sobre nosotros mismos. “Hemos hecho una función y han bailado la canción de Vaiana…”. Esto lo habrás hecho para que aprendan algo… ¿Qué querías que aprendieran? Esta pregunta me ayuda mucho a planificar mi práctica; y a veces no la hacemos.

De todas maneras, me imagino que a lo largo del curso en alguna clase uno afloja un poco: “Hoy no me ha salido bien”…

Claro, es así. Pero si clarificas con modelos ayudas a personas que tienen menos conocimientos previos, o que en su cabeza han entendido cosas diversas. Ayuda a entender qué me están pidiendo. Porque es verdad que a veces a ti, como docente, hay explicaciones que no te salen; a veces, el alumnado no sabe de qué estás hablando. No entienden qué quieres que hagan.

De la crítica pueden salir elementos que son importantes, que tienen que estar presentes

Es interesante esto de utilizar modelos, ejemplos, con niveles diferentes: muy bien hecho, “normal”, y mal hecho. Todo el mundo puede entender qué hacer.

En el uso de los modelos, utilizar “desejemplos”, así los llamo, anónimos para no poder rastrearlos, ayuda a ver fallos de los demás. Discutir sobre los fallos ajenos ayuda mucho. En general, nos encanta criticar a los demás. A veces, discutir con una cosa que es perfecta genera poco, pero hazlo con una que está mal, ya verás como todo el mundo habla. Y de la crítica pueden salir elementos que son importantes, que tienen que estar presentes.

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Esto de las crítica me hacía pensar, cuando leía el libro, lo complejo de las relaciones entre el alumnado en una clase, en la competitividad. La crítica del modelo no debe caer en lo personal, que no se castigue a un alumno…

Por eso hablamos de evaluación por criterios. Esto despersonaliza la evaluación. Eso, además, influye en el profesorado; hay estudios que demuestran que en función de los primeros trabajos que lees, corriges el resto. Si corrigieras sin saber el nombre, cambiarían las notas. Y esto no es porque seamos especialmente malos, sino porque somos humanos y estamos sesgados. Influyen muchas cosas como saber las circunstancias personales del alumno. Pero si haces evaluación criterial, solo cuentan los criterios, como afirmaciones que se cumplen o no. Y esto es especialmente importante, sobre todo, cuando apostamos por estrategias como la coevaluación; que está muy de moda, pero si se hace mal se convierte en un concurso de popularidad bastante cruel…

Esto es a lo que me remitía, al concurso de popularidad. Más allá de otras consideraciones.

Por eso es importante que el modelaje se haga en alto, que no sea personal, para que vean lo que es. Y, claro, empezando desde primaria, utilizando criterios muy sencillos: en la gráfica se ven los valores de X e Y; o, esta composición tiene una introducción que empieza así… hacer comentarios entorno a esto, para hablar de cosas objetivas, algo que nos vendría bien en nuestra vida en general, y no caer en falacias del hombre de paja ni en argumentaciones que tienen que ver más con características personales que con cosas comprobables que se pueden discutir. Digamos, ir construyendo una evaluación formativa que cubra todos los niveles. Que nosotros podamos darnos esa evaluación, o a las familias, a los equipos directivos. Yo me evalúo y según una serie de cosas objetivas veo qué tal lo he hecho. Discutimos sobre hechos y no decimos: “Este es un buen jefe de estudios”. ¿por qué? “Porque es simpático”. Eso son valoraciones personales.

Esto del feedback parece sencillo, pero cuanto más lees… Que vaya al objetivo, que sea inmediato… hay matices muy finos…

No es fácil, la verdad. Pero es que la educación debería ir enfocada a la verdad, si se me permite ponerme filosófico. A decir que esto es lo más cercano que tenemos a la verdad. Conocer cómo son las cosas es mentalmente saludable y transformador. Te pongo sobre la mesa los argumentos en contra y a favor, directa y descarnadamente. Eso, en parte, desde una visión idealista, para mí, es la ciencia. “Esto igual esta mal, pero otra gente lo descubrirá porque yo te he contado lo que he hecho. Ahora tú lo repites y si te sale distinto, dímelo”. Ese esfuerzo por conocer lo que pasa, me parece que está en el fondo de esto.

Cuando hablamos de evaluación formativa lo hacemos también, en el fondo, para la comunidad educativa en general, porque quiero que me des feedback sobre criterios objetivos para entender lo que pasa y funcionar mejor. Porque esa dinámica me va ayudar, incluso a la salud mental. A veces necesitamos a alguien que nos dé contrastes, pero no basados en prejuicios personales, sino constructivos. Y el mejor es decirte: “Tú tenías que hacer 50 y has hecho 45”, por ejemplo. O “el objetivo era conseguir esto y te has quedado antes. Vamos a ver cómo conseguimos lo que nos queda”.

Deberíamos ir a un sistema que viera el error como lo normal, pero no hay espacio para esto

Esta es una de las claves. Dos, mejor dicho. El feedback tiene que ser muy cercano en el tiempo y, además, te permite repetir el ejercicio, para mejorar. En el texto ponéis como ejemplo la escritura del propio libro: producto final después de varias correcciones… En el sistema educativo te la sueles jugar a una carta.

Es así y es terrible porque se percibe el error como algo que hay que evitar. El error no tiene rectificación, no hay espacio para esto. Y deberíamos ir a un sistema que viera el error como lo normal. Si lees el primer boceto del libro seguramente era lamentable, tuviera faltas de ortografía, etc. Pero hemos aceptado el error como parte del aprendizaje. No lo deseo, pero ya que va a suceder, por qué no lo aprovechamos como una circunstancia apropiada. En ese sentido, me parece que si nos dejamos llevar por las prisas o la inercia de una clase los errores siempre penalizan y hay poca oportunidad de construir sobre ellos.

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Todo este feedback y este estar atento al error para la corrección, con tanta gente a la que corregir, ¿no es casi utópico?

Es muy buena pregunta. Si para meterme en Classroom y meterme en mi clase tardo casi 20 minutos, tienes un caso palmario en el que los medios impiden que use la herramienta. Me llama la atención que las herramientas tecnológicas, por ejemplo, no vayan en esta dirección. Me parece que aquí sí hay un campo enorme para que haya posibilidades de que las famosas TIC nos ayuden. Las tecnologías más populares son de presentación de contenidos. Son aulas virtuales o herramientas de presentación. Su objetivo básico es traspasar lo que sucede en una clase, directamente, a un entorno online. Pero hay un potencial enorme para herramientas que sirvan para que el feedback se pueda hacer mejor.

Es imposible mantener en la cabeza el proceso meticuloso de progresión de 200 personas

Daisy Christodoulou, que ha escrito mucho sobre los mitos de la educación y parece muy conservadora, es directora de un programa tecnológico en Reino Unido; una base de datos gigantesca en la que los docentes pueden evaluar un trabajo escrito, algo que parece tremendamente subjetivo, comparándolo con modelos. Te fijas en dos y seleccionas el mejor. Cuando lo haces muchas veces generas una base de datos que “aprende”, por así decirlo, qué características son buenas o no. De esta forma puedes dar un feedback personalizado, adaptativo al alumno al que le puedes decir: “Tú estás en este rango y debes aspirar al siguiente”. Todo esto está automatizado. Imagínate qué potencial hay ahí, utilizando las herramientas tecnológicas para dar un feedback personalizado. Es muy difícil, si no. Todo esto puedes hacerlo cuando tienes 15 o 20 alumnos en el aula; cuando tienes muchas clases de veintipico es muy difícil porque tú mismo te olvidas. Es imposible mantener en la cabeza el proceso meticuloso de progresión de 200 personas.

Este es uno de los grandes problemas que plantea la evaluación formativa. Parece que la sumativa, al menos por costumbre, es más sencilla y la burocracia también parece menos…

Pero fíjate que, por ejemplo, a mí la evaluación formativa me ha ayudado a, en vez de mandar 30 actividades puedo mandar 10 actividades 3 veces en el curso. Las corrijo igual, pero hay una cierta mejora entre ellas. Y eso me obliga a seleccionar muy bien. Porque eso también nos pasa, que mandamos muchísimas actividades: “Del ejercicio 6 al 15”. ¿De verdad todo es importante del ejercicio 6 al 15? ¿Y lo vas a corregir? Somos muy puristas con la evaluación pero luego hacemos estas cosas. Hay cosas que me tocan la moral especialmente y una es mandar algo que luego no se corrige. ¿Para qué lo haces? Te importa tan poco que ni siquiera lo comentas en clase. Se transmite la idea de que el trabajo es poco importante o de que hay una especie de destino griego, de diosa fortuna que seleccionan actividades que se corrigen al azar. No está claro qué se evalúa, qué tiene que ver con aprender, son actividades a bulto…

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En el libro también habláis de que hay que evaluar sobre lo que se aprende, y no sobre si se ha entregado o sobre si la letra es buena o si mi actitud ante las matemáticas es de alegría o de desazón…

Lo que estamos haciendo ahí es evaluar personalidades. Eso pasa a veces. Me encuentro a alumnos de bachillerato con muy buenas notas porque tienen una actitud estupenda pero que no saben mucho. Suelen ser más chicas: como tienen una actitud excelente y muy buena letra, pues les va mejor. El niño que es un desastre y tiene esa letra picuda, a ese le zumbamos. Pero, a lo mejor, sabe. Evidentemente, les tenemos que enseñar a escribir correctamente, con márgenes, etc. Pero entonces hay que decírselo, que esta prueba tiene como objetivo que tú aprendas a escribir mejor. Habrá que saber que estás evaluando más allá de tu asignatura y hay que ponerse de acuerdo en que hay un objetivo común que es desarrollar la expresión escrita. No puedes bajar nota porque “escribe feo”. Eso es frecuente. Hay rasgos de personalidad que se favorecen y que, además, favorecen ciertos estereotipos que me parecen perniciosos: niña buena, niño desastre. Yo no puedo evaluar esto. La cuestión está en si saben hacer lo que se pide; los objetivos de aprendizaje. Y esto nos pasa un montón, a mí también.

Sobre lo que comentabas de las 10 tareas tres veces. ¿me lo puedes explicar un poco más?

Sí, claro. Por ejemplo, a mí me gusta pedir presentaciones. Entiendo que mi asignatura requiere cierto soporte visual, que en Biología son importantes las imágenes. Sería un criterio, un objetivo de aprendizaje: utilizar imágenes para explicar la diversidad de la vida, las partes del cuerpo, etc. Si pido la presentación, lo que hago es elegir dos momentos del curso en los que dediquemos una semana a preparar las presentaciones. Y que se presenten, por ejemplo, la nutrición y el uso de dietas y que discutamos las cosas buenas y malas sobre los criterios de éxito de esa presentación. Y luego se vuelve a hacer. No mido, o lo intento, la calidad de la presentación, sino que al presentarlo denotan que han aprendido a interpretar etiquetas de alimentos o a desarrollar una dieta saludable. Pero dejo oportunidades para que haya una mejora del trabajo y un acercamiento a los objetivos.

Esas oportunidades, ese volver a hacer…

Por ejemplo, yo ahora estoy con los de 3º haciendo un trabajo de ecología. Tienen que hacer una encuesta y analizarla. Hasta el viernes pasado (de esto hace 10 días) hicieron la encuesta y durante esta semana, en una hora de clase, han tenido que mejorar la encuesta. Hay sesiones específicas para mejorar actividades. Hay muchas formas de hacerlo y, en el fondo, veo que no es tan difícil. En lugar de poner vídeos en junio, lo que hacemos es mejorar un trabajo. Es importante. No es tan difícil de conseguir si eres capaz de eliminar aquellas cosas que hacías por inercia y que no aportaban al aprendizaje. Por ejemplo, en vez de hacer cinco presentaciones al año, hacemos tres. Y generas tres momentos de feedback. ¿Puedo hacerlo siempre? No, no puedo hacerlo siempre, no puedo estar tres semanas enrocado haciendo la misma actividad. Pero hay algunos momentos en los que sí puedo hacerlo.
El año que viene, Madrid me quita una hora de Biología en 3º y todo esto que te estoy contando no valdrá de nada porque tendré que empezar de cero, pero bueno…

Esta es otra de las claves: la interinidad, la temporalidad… Tengo un proyecto estupendo de evaluación formativa en el centro y el curso que viene me cambia el 60 % del claustro.

Evidentemente, hay unos problemas estructurales que dificultan la puesta en marcha de muchísimas cosas. Yo llevo 11 años en la enseñanza y en ese tiempo, hay ocho o nueve asignaturas que he impartido y ya no existen: CTM de cuatro horas; CMC el 1º bachillerato; Ciencias Naturales en 2º; Biología y Geología en castellano en 3º de ESO, no existe; Recuperación de Matemáticas en 3º; una afín de Química que tampoco existe… increíble. Todo eso es un montón de trabajo. Por ejemplo, Bilogía de 3º, como se da en inglés y yo soy quien la da. El nivel de experimentación didáctica aquí es grande, pero pregúntame por 1º de bachillerato y no, porque no sé cuándo la daré. Yo intento dar mi clase lo mejor posible. Pero lo que no puedo hacer es escornarme por una asignatura que no sé si la voy a dar el año que viene. Por mucho que trabajemos en departamentos, sí, no es tan fácil. Hay una cuestión organizativa muy importante. El año que viene será de experimentación total a ver qué puedo rescatar, cómo priorizo. Y aunque te digan que hay una cosa llamada programación didáctica, no te la imaginas hasta que no estás delante de tu clase. Esto que se nos pide me parece que no se haría en ninguna empresa. ¿De verdad tú puedes programar qué vas a hacer con un grupo de 30 chavales en una asignatura que pasa de tres horas a dos?

En el libro, habláis de evocación como una técnica para ir recordando cosas que se han enseñado, para fijar su aprendizaje. No vale con preguntar por algo seis meses después, a ver qué tal.

La evocación es muy útil, deberíamos hacerla más a menudo. Es verdad que como no es espectacular ni de colorín pasa desapercibida. Pero es muy útil y tiene que ver con la evaluación formativa porque, en el fondo, cuando das feedback lo que haces es activar la memoria y das nuevas oportunidades. En los test, por ejemplo, de los que soy firme defensor, no como herramienta de calificación pero sí de evaluación objetiva: sabes cuántas has hecho bien y cuántas mal; sabemos que los test de opción múltiple ayudan a estudiar. Es una herramienta buena para saber “cómo voy en esto”, y este cómo voy en esto es evaluación.

Y ¿cómo deberían ser los tests? ¿Vale cualquiera?

Claro aunque en el test lo importante son las opciones incorrectas. Normalmente piensas en un test de estos con una pregunta del estilo de: ¿De qué color es el caballo blanco de Santiago? Blanco; rojo o negro. Esto no es opción múltiple, esto de es de conocimiento. Pero si tú pides ejemplos de célula procariota y pones: Tuberculosis (bacteria), un alga y un virus, en el fondo detectas confusiones frecuentes. La gente suele pensar que virus y bacterias son lo mismo. Esos errores comunes te permiten decidir qué hacer en la clase siguiente, qué conceptos revisitar, o qué actividades proponer. Deberíamos pensar en las soluciones incorrectas al diseñarlos y estas deberían reflejar confusiones frecuentes. Activar una de estas confusiones y desmontarla con una explicación, inmediatamente, es una forma eficaz de hacer el cambio conceptual. En ese momento que se genera de “no es como yo pensaba” es donde se puede aprender. Pero tiene que ser en una situación informal, donde no domina la ansiedad sino la curiosidad, es a lo que vamos.

Es necesario que la evocación, por ejemplo, se realice en situación de baja ansiedad. Si estamos todo el rato intentando certificar y calificar, no dejamos que herramientas eficaces lo sean.

Estamos acostumbrados a una motivación que se guía por resultados y esta es muy frágil, porque los resultados no siempre acompañan al esfuerzo

Esto es otra de esas cosas que me parecen complicadas, relacionado con el estado emocional del alumnado. Estar acostumbrado a la presión de la nota, a la vergüenza dentro del grupo o que el profesor diga algo hiriente. Cómo conseguir que la atmósfera en el aula sea formativa y no tanto certificadora parece complicado.

Lo es. Y seguramente sea más sencillo si empiezas desde etapas inferiores. Hay que hacer una labor muy grande con el claustro pero también con las familias: intentar acostumbrarnos a esto. Estamos acostumbrados a una motivación que se guía por resultados y esta es muy frágil, porque los resultados no siempre acompañan al esfuerzo. Puede haber resultados que reflejen un desempeño brutal pero con cero aprendizaje. De manera que tendríamos que ir a una motivación intrínseca donde lo importante es lo que se aprende. Esto implica un cambio de lenguaje, en la manera en la que afrontamos la escolarización en la que las notas son tu pasaporte hacia la PS5. Así es muy difícil. Si estudio a lo bestia y lo vomito al día siguiente y saco un 7, consigo la PS5, ¿para qué quiero aprender? ¿qué beneficios me aporta, qué expectativas y qué valor le doy al aprendizaje? En ese juego participamos todos de alguna manera.

Esto es importante. Defendéis la idea de que mediante la evaluación formativa y el feedback los chavales que más necesitan de la educación consiguen mejores resultados y, al mismo, tiempo, se genera interés por aprender, que es un poco como el vellocino de oro del profesorado…

Aquí hay dos cosas. La motivación se produce porque le das valor, porque alcanzas una meta que para ti es valiosa y ahí se juntan un montón de elementos culturales, socioeconómicos, de cosas en las que es difícil influir. A veces, el alumnado no ha vivido que aprender sea una cosa importante pero, también se nutre de las expectativas. A todos nos gusta hacer cosas que se nos dan bien y a nadie le gusta hacer cosas que se le dan mal. Es mejor no hacer el tiro largo y decir: “Nos vamos a junio y allí vemos qué tal lo has hecho”, generalmente será mal. Es difícil mantener una motivación así. La evaluación debe ser continua, como dice la ley desde hace años, lo que no significa hacer pruebas todos los días, sino comprobar cómo vas. Y si vas mal, tomamos medidas para que vayas mejor. Y propongo actividades que son un poco reto pero asequibles y tú lo consigues. Y cambia la parte de motivación sobre la que sí podemos actuar, que es el logro, el desempeño. Cuando ves que lo consigues, tus expectativas mejoran. No te preocupes que iremos mejorando poco a poco. Lo malo es que muchas veces no hay ese poco a poco porque los momentos de evaluación están tan separados en el tiempo que se cae en la inercia.

Tenemos que construir hábitos diarios y generar momentos para evaluar esos hábitos. Y al darte cuenta de que mejoras en ese proceso, podemos generar y actuar sobre la motivación. Esto es la valoración formativa. Además, como esos momentos de evaluación son más habituales son emocionalmente menos intensos. Son más momentos en los que me aportan sugerencias de mejora.

Actuar sobre la motivación lo puedes hacer mediante premios o castigos o lo puedes hacer mediante las expectativas de éxito, el valor subjetivo, que es la parte más difícil para actuar.

En todo esto, siempre, parece que la ratio va a ser la piedra de toque de todo el tema.

Entiendo que hay una parte de preocupación y otro de influencia. Sobre qué puedo influir yo, sin dejar de reivindicar más recursos y mejores condiciones. Es un ten con ten. Yo tengo que intentar que mi práctica sea más eficiente porque, si no, la gente se queda atrás…

La clásica última pregunta, ¿por dónde empiezo si quiero dar un primer paso en la evaluación formativo?

Yo creo que empezaría leyendo el libro entero, porque es cortito, lo hemos hecho breve a propósito; luego, seleccionando aquello que encaja mejor con mi situación, mi talante. El libro está pensado así. Es como un menú en el que hay una serie de cosas y luego hemos hecho muchas referencias para que cada quien pueda elegir. Muchas veces el peligro, cuando uno divulga sobre educación, es dar recetas, teledirigir. A mí, eso, me sienta bastante mal. Prefiero que me pongas un menú. Es mejor leer el libro entero y luego empezar por lo que te encaje más y te suponga menos esfuerzo, menos salto modificar.

Este contenido ha sido publicado originalmente por El Diario de la Educación en la siguiente dirección: eldiariodelaeducacion.com | Autor: Pablo Gutiérrez de Álamo



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