[Pablo Muñoz] Educar a distancia. Volver a lo esencial (II Parte)

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Los maestros llamados a no caer en discursos etéreos o abstractos alejados de la realidad, debemos “aterrizar en unas prácticas pedagógicas esperanzadas y esperanzadoras, tan necesarias y pertinentes en los tiempos más críticos que la humanidad ha conocido en la contemporaneidad”, y para ello aquí proponemos y desarrollamos los siguientes dispositivos e ideas: Diseño curricular, Desarrollo curricular, Evaluación y Liderazgo pedagógico.

Artículo anterior y referencial: EDUCAR A DISTANCIA. VOLVER A LO ESENCIAL (I PARTE)

1. Diseño curricular

Se trata básicamente de tener mediana claridad acerca de para dónde vamos. Si bien hemos insistido en que todo el panorama ha estado y estará caracterizado por la incertidumbre a nivel personal y social, el educador tiene en sus manos la responsabilidad de ser una brújula con base en la cual los procesos y las personas tengan orientación. ¿Debe pues adivinar para donde vamos y para dónde va todo? No. Pero sí debe proponerlo, con la mirada puesta en el horizonte, cuya oportunidad de construirlo le ha sido dada al maestro como líder de un proceso que es sustantivamente político y adjetivamente pedagógico, al decir de Freire.

Entonces es pertinente que en el diseño curricular se tenga mediana claridad sobre la actual situación y el ideal de personas y de comunidades que apuntamos a construir con cada proyecto de educación a distancia. Sin esa claridad, difícilmente se hallarán los medios para continuar diseñando oportunidades para el aprendizaje y el mejoramiento de los aprendizajes, difícilmente se optará por secuencias didácticas articuladas y provechosas, difícilmente se obtendrán resultados satisfactorios en términos de desarrollo y aprendizajes.

En concreto, aquí se propone que lo primero que debe tener claro cada educador en su diseño curricular es qué quiere ayudar a desarrollar en cada persona y comunidad a su cargo y a través de qué aprendizajes propone lograrlo. Insistimos: primero determinar lo que quiere invitar a desarrollar y luego seleccionar lo que propone aprender para lograr tal estado de desarrollo.

En tal sentido, para volver a lo esencial se propone retomar las competencias propias de cada área, esas tres o cuatro que nos indican en términos generales qué se espera que el estudiante sea, sepa y logre hacer con todo lo que al maestro se le ocurra que es imprescindible aprender. Un ejemplo de ello, pero que trasciende las fronteras (si es que existen) de las áreas y las reorienta, es la propuesta del maestro Julián de Zubiría, quien enseña que un currículo pertinente para Colombia debe centrarse en educar para aprender a pensar, a comunicarse y a convivir. Son tres competencias que pueden asumirse como reto en todo plan de estudios, por muy atomizado que se encuentre en tantas áreas y asignaturas.

Lo anterior, como se lee, pone su acento en el ser. Se propone así, un currículo que, para ser coherente con la idea de volver a lo esencial, atienda a la necesidad de ser persona y ser comunidad como primera instancia. Solo así cada maestro podrá encontrar el modo de motivar debidamente a la aprehensión de unos contenidos o temáticas que las personas y las comunidades hallarán como importantes e infaltables instrumentos del pensamiento, ante la tarea de construir conocimientos para ser más y ser mejores.

En consecuencia, una de las primeras cualidades del ser a las que se debe apuntar en el diseño curricular y de urgente necesidad ante la actual coyuntura de distanciamiento, es la autonomía. Sin asegurarnos de crear o recrear esa capacidad en los educandos, no hay bases sólidas para un proceso educativo a distancia. Probablemente al llegar a este punto, el lector estará tentado de abandonar la lectura, pues su experiencia magisterial le habrá enseñado que desde los estudiantes del preescolar hasta los directivos del colegio se hallan carencias frente a tan personalizante valor. Pero como la idea es trabajar con el potencial de las personas y las comunidades, más que estancarnos improductivamente en sus deficiencias, el maestro en su diseño curricular incluirá desde el inicio actividades en las que sabe que sus estudiantes a la distancia se pueden desempeñar con relativo éxito, lo cual generará una dosis suficiente de dopamina en el cerebro, que a su vez traerá como consecuencia la satisfacción y más ganas de aprender, según informan las neurociencias. Se asegurará así, de reforzar desde el inicio las expectativas de éxito, en vez de acendrar el temor al fracaso.

En ese orden de ideas, se deduce que, para apuntar al ser y específicamente a su desarrollo autónomo, el diseño curricular pasa por generar un vínculo afectivo con el maestro, con los instrumentos didácticos y con los contenidos que se propone aprender, de modo que el estudiante pueda aprehender las cosas esenciales para lo que es realmente importante: su desarrollo. Se tiene así, que antes del diagnóstico de pre saberes, es necesario planear cómo se van a generar emociones favorables para aprender, tales como: confianza, suficiencia, orientación al logro, éxito, alegría, seguridad, esperanza, entre otras, partiendo de lo que el estudiante puede asumir con la autonomía que haya logrado.

Con base en los criterios expuestos, cada maestro se ve ante la tarea de diseñar un currículo centrado en el aprendizaje, más que en impresionar a los directivos por su elocuencia pedagógica. Eso implica tener claro para qué enseña, qué enseña, cuándo enseñar, cómo enseñarlo y cómo evaluar lo que enseña, en un diseño curricular que le sirve al maestro como herramienta de enseñanza e instrumento para su desarrollo y la construcción de su saber pedagógico, aunque también, por qué no, para impresionar a cualquier directivo.

Pero ha de tener en cuenta que en los instrumentos que diseñe para desarrollar el currículo, lo importante es centrarse en el desarrollo y en el necesario aprendizaje de los estudiantes, por lo que el instrumento didáctico que ponga a disposición ya no debe ser pensado desde la misma lógica con la que el maestro diseña el currículo, sino desde la lógica orientada a que el estudiante ansíe aprender, se emocione aprendiendo y se sienta feliz y con ganas de seguir aprendiendo más. Seguramente que eso pasa por una serie de contenidos y secuencias pedagógicamente consistentes, pero, insistimos, sigue otras lógicas si es visto desde el estudiante, que ahora se ve aislado y sin posibilidades de contacto físico con sus maestros y sus ambientes escolares habituales de aprendizaje y desarrollo.

2. Desarrollo curricular

Como principio pedagógico ya se ha expuesto la necesidad de partir del establecimiento de vínculos emocionales del maestro con el estudiante y del estudiante con el instrumento creado para su desarrollo y aprendizaje, dejando ver también ejemplos de emociones favorables para semejante logro. Ahora nos centraremos en lo que sucede a ese diseño curricular que tiene una base afectiva o que apela a la emocionalidad del cerebro y de la persona, sin la cual ningún aprendizaje real es posible.

Proponemos acudir suficientemente a la evocación, antes que a la novedad. Esto es, que el desarrollo curricular se ocupe de acudir a los anteriores aprendizajes presuntamente ya conseguidos por el estudiante, con el ánimo de que su cerebro siga nutriéndose de la dopamina suficiente para mantener la motivación por aprender y siga estimulándose adecuadamente para tal fin, pues se espera que al volver sobre lo que ya se sabe, sea muy alto el porcentaje de éxito ante las tareas que el instrumento de aprendizaje dispone. Si bien algunos modelos pedagógicos proponen crear disonancias cognitivas para crear la necesidad de aprender, consideramos que primero es necesario usar los instrumentos didácticos para crear ambientes de aprendizaje donde el estudiante pueda afianzar su autonomía, obtener la seguridad que da el éxito y crear capacidades para enfrentar la incertidumbre a la que lo van a exponer los nuevos aprendizajes.

En consecuencia, el desarrollo curricular o las prácticas pedagógicas han de ocuparse de crear, recrear o fortalecer las destrezas básicas que sirven como aprestamiento para nuevos aprendizajes, antes de abordarlos con la celeridad propia de quien se deja llevar por la ansiedad que le produce la incertidumbre sobre el tiempo que durará el confinamiento, el distanciamiento de sus estudiantes y las condiciones en que deberá evaluar y decidir sobre su promoción. Eso exige que buena parte del trabajo a distancia propuesto para el estudiante, se ocupe de recuperar conocimientos, actitudes y valores que el estudiante ha debido cultivar en su anterior escolaridad (no la que debería, sino la que el maestro sabe que en verdad ha conseguido con desempeños sobresalientes).

Ahí habrá que lidiar con la tensión que puede generarse entre las distintas sensopercepciones que al estudiante le ocurran al respecto: “eso ya lo vi”, “no hay nada nuevo”, “es un simple repaso”, “me aburre”, “me da pereza”, “estoy perdiendo el tiempo”. Por ello habrá que ser muy recursivos en la creatividad con que se presenten los instrumentos de aprendizaje, dotándolos de sentido suficiente, es decir, para que no solo se presente el instrumento, sino que este exprese con suma claridad por qué es así y qué se puede lograr si se emplea como el maestro va indicando. De tal forma, los aprendizajes recuperados no solo dotarán de sentido el trabajo del estudiante, sino ofrecerán la esperanza en que tanto estamos insistiendo.

Una vez fortalecidas las destrezas básicas por haber acudido a la evocación, podrá, progresivamente, irse presentando la novedad. Por principio didáctico sabemos que solo se aprende aquello que logra concatenarse con lo aprendido anteriormente. Es lo que los filósofos llamaban articulación con las estructuras a priori del conocimiento, los psicopedagogos llamaban asimilación o lo que la neurodidáctica explica como el proceso de integración de la información de acuerdo con la configuración cerebral. El reto, en síntesis, es que el proceso anterior de recuperación de saberes, actitudes y valores haya sido tan bueno, que el estudiante se sienta seguro de moverse con éxito en los terrenos inciertos que le proponen los nuevos conocimientos a construir o las nuevas competencias a desarrollar, con base en la nueva información y los nuevos algoritmos que se requieren para sistematizarla.

Ese es un terreno en el que debemos movernos con cautela, pero sin faltar a la esperanza. Cautela, porque a la distancia es incierto el resultado del proceso de evocación de aprendizajes y el estado del desarrollo en el estudiante, luego se actúa sobre supuestos. Por eso será muy útil recurrir una y otra vez, en esta fase, a los principios didácticos de la repetición y de la afectación cerebral a través de los diferentes sentidos, para incrementar las posibilidades de aprehensión de lo propuesto. Esperanza, porque confiamos en que no solo hemos construido dispositivos para ayudar intencionalmente a crecer en autonomía al estudiante, sino que los mismos le han facilitado oportunidades de demostrarla con éxito; esperanza porque a pesar de ser niños y jóvenes, confiamos en que tienen todo el potencial para crecer continuamente en autonomía y para sobreponerse a las condiciones que en ese sentido les resultan adversas.

Llegados a este punto, se nos ocurre plantear que las emociones positivas, la autonomía, los aprendizajes previos y el compromiso con el propio desarrollo, se pueden potenciar si el instrumento creado por el maestro implica, convenientemente y en sus justas proporciones, a la familia.  Obviamente, aunque se tengan los ojos llenos de esperanza, no habrá que dejar de ver que siempre ha resultado muy provechoso planear y desarrollar clases pensando en cómo vincular primero a los más díscolos, a los que tienen mayores circunstancias adversas, a los más deprivados de oportunidades, en este caso concreto, a quienes viven en ambientes donde el primer y único desafío parece ser sobrevivir a las circunstancias de hambre, pobreza, deprivación cultural, abuso parental por omisión o por acción, falta de apoyo, falta de motivación o abierta oposición familiar ante los retos escolares.

Y sin embargo, quienes hemos transitado los barrios y las casas de nuestros estudiantes con las condiciones más adversas, sabemos que siempre es posible vincular de alguna forma al núcleo familiar y que ese vínculo redundará, como mínimo, en mejores condiciones de posibilidad para el aprendizaje, si no es que en los mismos aprendizajes de calidad, pues así como nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo y muchas veces lo saben pero de modo distinto, aunque no lo expresen en los términos propios de la cultura académica. Aquí volvemos a Freire, quien nos impele por la urgencia de hacer que la academia dialogue con las culturas populares, para comprenderse mutuamente mejor, para enseñar mejor y para que ambas puedan aprender, la una de la otra. Si se trabaja en contextos donde la exclusión ha puesto su mano tenebrosa, se comprenderá mejor esta idea del diálogo entre las dos culturas y se verán las enormes posibilidades para enseñar aún los más grandes principios científicos a partir fenómenos tangibles en la cotidianidad del hogar y del barrio.

3. Evaluación.

Desde el inicio planteamos que un óptimo diseño curricular y unas prácticas pedagógicas provechosas en términos de resultados de desarrollo y los aprendizajes que le son conexos, debían tener claro el modo de evaluar y los métodos e instrumentos que se verán implicados. De esto nos ocuparemos en el presente apartado.

No obstante, sería poco sensato avanzar sin ir precisando que hemos venido hablando de educación a distancia y no solo de educación virtual, como es la usanza de ciertos discursos gubernamentales, escolares y magisteriales, unos a favor, otros en contra y otros escondidos en la indiferencia o aparentando una imposible neutralidad. Al respecto, como hemos sostenido, cada institución y cada maestro, acorde con las circunstancias y el potencial inmediato de sus comunidades educativas, determinará la mejor opción y optimizará el uso de las posibilidades reales para enseñar en el nuevo escenario que, como sostenemos, no se reduce a lo virtual, sino que genera los novedosos desafíos y las posibilidades del distanciamiento.

Vamos un poco a la historia para abrir una senda confiable hacia el futuro. Cuando en Colombia funcionó la educación por radio y más adelante se hicieron algunos experimentos de educación por televisión, no se olvidaron de evaluar y este es un aspecto que sí parecen olvidar los que miran románticamente esos tiempos y esas experiencias. Así como tenían a la base unos instrumentos didácticos entonces llamados cartillas, tenían luego la orientación mediática y, posteriormente una citación a los estudiantes para prácticas de evaluación que determinaban o no la promoción.

Ahora bien, si una de las modalidades de la institución educativa es la virtualidad, evaluar no es un problema porque la virtualidad permite incontables mecanismos de valoración y realimentación docente, los cuales no solo son familiares sino de gusto y dominio competente por parte de los estudiantes. Ofrece una ventaja adicional esta modalidad y es que permite el monitoreo, así como el acompañamiento y la persuasión docente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y de desarrollo del estudiante.

Si no media la conectividad en alguna forma virtual, habrá que crear los escenarios para entrega de recursos didácticos, para acompañamiento académico y socioemocional y para evaluación, que propicien el encuentro no masivo y en rigurosos términos de sanidad entre el maestro y sus estudiantes, según las posibilidades que permitan los criterios científicos, legales y pedagógicos vigentes.

En cualquier caso, la evaluación de los procesos de desarrollo y aprendizaje en condiciones de distanciamiento, debe apuntar a valorar la capacidad de metacognición y de metaemocionalidad, más allá de la precisión en los resultados (no decimos obviarla sino trascenderla), apuntar a ponderar el peso de las vicisitudes de esta coyuntura pandémica en el aprendizaje, a determinar potenciales de aprendizaje reales en cada estudiante, a establecer rutas para la reorientación o el fortalecimiento del desarrollo y de los aprendizajes de los estudiantes, a reconocer progresos y a estimular la superación de las dificultades relativas a variables que estén bajo el control de la autonomía lograda por cada estudiante. La evaluación debe ser promocional, no en el sentido de lograr simplemente que el estudiante apruebe, sino que le brinde herramientas para desarrollarse mejor y para aprender más. Por eso, como sucede en la medicina, la evaluación no es tomada como fin, sino como un medio, no se agota en el diagnóstico, sino que se acompaña de un plan de manejo para la restauración de los niveles óptimos de la salud neurobiosociopsicoemocional del estudiante.

4. Liderazgo pedagógico

Sin el ánimo de abarcar todo lo decible sobre esta competencia de radical importancia, precisaremos que el liderazgo pedagógico no puede ser condición solamente del equipo directivo, sino que, en una organización escolar progresista, democrática, liberadora y pedagógicamente consistente, debe ser una posibilidad de todo miembro de la comunidad educativa. No obstante, debe residir en el equipo directivo de cada centro la autoridad, el poder y el saber pedagógico para gestionar esa competencia en todas las personas de su escuela, con la debida distinción de responsabilidades y alcances.

Pero específicamente en lo que respecta al equipo directivo, lo primero es funcionar como tal. Y eso no se logra solo por el nombramiento de la autoridad formal ni por la empatía emocional de sus miembros, aunque innegablemente son una condición insoslayable de partida. Además de las funciones, roles, competencias y responsabilidades distribuidas con inteligencia lógica, comunicativa y emocional, se requiere compartir el liderazgo, el poder y la autoridad para favorecer el empoderamiento, la capacidad de gestión, la crítica, el diálogo, la creatividad y el uso de todos esos recursos en un liderazgo asumido como servicio. Eso pasa por la participación equitativa y activa, la confianza en la delegación y el respaldo, el acompañamiento mutuo y preventivo, la corrección fraterna y estimulante, la exigencia y la solidaridad, la empatía afectiva y el intercambio intelectual, la dosificación de responsabilidades y el respeto al criterio ajeno, el respeto profundo a las diferencias y la promoción de la riqueza que otorgan, el diálogo abierto y la actuación colegiada ante la comunidad educativa, entre otras cualidades que requiere un equipo directivo permanentemente y de manera particular frente a esta situación actual.

En segunda instancia y no por ello menos importante, el equipo directivo tiene la misión de acompañar el desarrollo curricular, teniendo en cuenta que un acompañamiento eficaz pasa por el acompañamiento a las personas que protagonizan la gestión educativa, en particular a los maestros, de quienes más depende la concreción del noble ideal curricular. Así que los equipos directivos enfrentan en simultánea el reto de aprovechar las circunstancias de distanciamiento para acompañar a los maestros con competencia socioemocional y para ocuparse no solo de ofrecerles información, sino procesos de formación que se respondan a los criterios descritos a lo largo de este artículo.

Por demás está decir que es competencia del liderazgo pedagógico que ostentan los equipos directivos, garantizar las condiciones para una óptima transición entre el currículo ideal, el currículo posible y el currículo realmente desarrollado. Las minucias las irán determinando las circunstancias, las limitaciones las irá determinando el contexto, pero las posibilidades las va abriendo siempre el equipo directivo, que sabe que será más efectivo en la medida que gestione la emergencia de nuevos equipos y redes de equipos debidamente acompañados.



Autor:
Pablo Alexander Muñoz García, ciudadano colombiano, bachiller egresado del Instituto Salesiano de Cúcuta, Licenciado en Filosofía de la universidad Santo Tomás de Bogotá y Magíster en Práctica Pedagógica de la Universidad Francisco de Paula Santander de Cúcuta.
Se ha desempeñado como docente y directivo en los niveles de básica, media, pregrado y posgrado, participando también en experiencias de educación popular, promoción social y formación para el trabajo y el desarrollo humano, donde ha liderado procesos de reingeniería curricular y formación de maestros. Funge como asesor pedagógico ocasional en instituciones regionales y nacionales.
Actualmente se desempeña como coordinador en el Colegio Mercedes Ábrego de Cúcuta. Participa como investigador y director de trabajos de investigación en el campo de las ciencias sociales, la educación y la pedagogía.
Como fruto de sus investigaciones sobre educación política y pedagogía para la paz, ha publicado varios artículos en revistas indexadas, algunos libros, capítulos de libros y ha sido ponente en diversos eventos académicos locales, nacionales e internacionales. Es, además, columnista ocasional de publicaciones digitales.
Correo electrónico:
[email protected]
Cuenta de facebook: Pablo Alexander Muñoz García

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