El viernes 13 de marzo del 2020 algunas universidades suspendieron sus clases ante el COVID-19. A la siguiente semana, de manera generalizada se comunicó a todos los profesores y estudiantes que las clases serían a distancia, en línea o de manera virtual. Sin abundar en las diferencias conceptuales respecto de estas modalidades de educación, lo urgente e importante, ante la contingencia social, fue la identificación y reacción a los siguientes tres escenarios iniciales:
- Los directivos académicos definieron un plan, con las indicaciones pertinentes, para la continuidad de los cursos.
- Los profesores tenían las competencias pedagógicas y digitales para continuar los cursos de manera no presencial, migrando de lo presencial a lo virtual.
- Los profesores planearon la continuidad del curso con sus estudiantes. Definieron, comunicaron y consensuaron las formas de organización con sus estudiantes, para el aislamiento.
Sin duda, los escenarios anteriores forman parte de un todo y se condicionan mutuamente. Y las instituciones de educación superior los abordaron de manera preventiva o reactiva. Situación que será motivo de una evaluación posterior para la toma de decisiones a nivel de la planeación del desarrollo institucional. Mientras tanto, organismos como la OCDE recomendaban:
“Apoyar a los maestros definiendo claramente el papel que habrán de jugar y las expectativas que de ellos se tiene en esta situación inédita de enseñanza a distancia, de manera que puedan apoyar con efectividad el aprendizaje de los estudiantes; ya sea a través de la instrucción directa, cuando ello sea posible, o bien mediante la orientación a sus alumnos, para que sean ellos quienes se auto-administren las actividades de aprendizaje”. [1]
Para la continuidad de los cursos durante la contingencia, lo primero a considerar son los niveles de desarrollo de las competencias docentes para migrar el curso escolarizado y presencial a una modalidad no presencial. Ello implica determinar, si se está ante un problema de dominio de las TIC, pedagógico o de ambos.
Respecto del dominio de las TIC, sobre las competencias digitales de los docentes, existen diversas propuestas como la del Marco de la UNESCO planteado en el 2013, (con versión 3 del 2019) el cual posibilita la evaluación del nivel de competencia del docente y la ruta del proceso formativo a seguir.
Por lo anterior, considerando que los profesores adscritos a una carrera, programa educativo o plan de estudios tienen diversos niveles de desarrollo de sus competencias docentes fue necesario crear una alternativa, suficientemente general, para posibilitar la continuación del curso en una modalidad no presencial (o remota como lo definió la UAM). En la creación de dicha alternativa son evidentes ciertas disyuntivas, tales como:
- Es factible capacitar rápidamente al docente para que aprenda a trabajar en línea.
- Hay tiempo suficiente para el dominio de plataformas, aplicaciones o uso de software.
- Todo se soluciona con una guía práctica o con pasos para la enseñanza en línea.
- Mientras pasan los días y el docente se enfrenta a la necesidad de continuar clases virtuales, paralelamente debe ser capacitado para el manejo de herramientas tecnológicas.
- Lo central está en capacitar al docente en las cuestiones teóricas y metodológicas del diseño instruccional
- Sólo basta con poner a disposición la mayor parte de los recursos tecnológicos existentes para que el docente decida.
Retomando el planteamiento anterior, en este texto se parte de que el problema a enfrentar (y no sólo será durante la pandemia) es el dominio de competencias tecnológicas y pedagógicas por el docente. Por ello, a continuación, independientemente del nivel de competencias digitales del docente, se describe una alternativa de planeación pedagógica para la continuidad del curso escolarizado, en una modalidad no presencial. Ver el diagrama siguiente y después la explicación de cada paso del proceso:
A continuación, se explican cada uno de los momentos de la planeación a realizar por parte del docente, y al final se propone un formato, que no por elemental, desconoce planteamientos teóricos y metodológicos relevantes de la docencia universitaria.
PRIMERO. – Identificar el medio de comunicación con el grupo. Puede ser uno o más dependiendo de un conjunto de variables de los estudiantes.
El criterio para la toma de decisiones es que el (los) medio(s) no sean excluyentes o profundicen las desigualdades educativas. Los medios van desde un elemental mensaje de texto por teléfono o por WhatsApp hasta otros más sofisticados como las plataformas (Moodle, por ejemplo).
SEGUNDO. – Una vez identificado y definido, uno o varios medios para la comunicación, es necesario establecer la periodicidad y los horarios, para lo cual hay diversas posibilidades:
| Síncrono | · Diario y en el horario ya establecido |
| · Semanal, en el horario de la primera clase de la semana | |
| Asíncrono | · Antes de las fechas y horarios de las sesiones |
Para el primer caso, por ejemplo, puede ser que el horario ya establecido de las sesiones era lunes, miércoles y viernes, de 8 a 10 de la mañana. Por lo cual en esos días y horario se emitirá el comunicado de los que deberán realizar para el aprendizaje.
Usar el horario ya asignado para el curso, dado que el estudiante cursa simultáneamente diversas asignaturas le ayudará a evitar duplicidades con otros docentes o cursos.
Para el caso del comunicado semanal, igualmente, el docente enviará el conjunto de actividades a realizar correspondientes a los contenidos y a los tiempos de la asignatura, porque hay asignaturas de tres horas semanales, de cuatro o de más horas, considerando el tiempo de trabajo presencial y el de trabajo independiente según lo establecido en el plan de estudios.
Y también es recomendable que la comunicación sea asíncrona, lo cual coadyuva a la recepción y organización del trabajo a realizar, ante los problemas de carencias de equipos y conexión que tienen los estudiantes.
Lo más importante del momento de comunicación no es el envío a cargo del docente del trabajo a realizar, sino como todo acto de comunicación, el garantizar de la recepción del mensaje. Es decir, que todos hayan recibido la planeación del docente, lo cual debe ser través de un mecanismo que no sature al profesor. Por ejemplo, un profesor con 60 alumnos de un grupo, cuyo medio es el correo electrónico, sino establece reglas, todos los estudiantes le contestarán de recibido y su bandeja estará saturada. Esta situación es necesario preverla y formar a los estudiantes en cuestiones de responsabilidad, entre otras.
TERCERO. – Una vez enviadas y recibidas las actividades a realizar, lo que sigue es asegurar la comprensión de lo que se realizará y la definición de las vías para la atención de dudas.
Por ejemplo, si para el desarrollo de las competencias del programa de estudios el profesor ha diseñado once actividades para resolver o analizar un caso, será determinante, cerciorarse de que todos los estudiantes hayan entendido lo que van a realizar. Por ello, este docente como parte de las once actividades ha incluido algunas de entrega o presentación de avances parciales, lo cual le permitirá, entre otras cosas, corroborar la comprensión del trabajo a realizar.
Obviamente, entre mayor sea el dominio de las TIC, las posibilidades para asegurarse de la comprensión de las actividades a realizar por los estudiantes se incrementan, en pro del aprendizaje y de la formación integral del estudiante.
CUARTO. – Presentar los contenidos a los estudiantes. Si se trabaja por competencias, seguramente serán de tipo conceptual, procedimental y actitudinal.
No realizar una simple transcripción del programa de estudios, porque ante la contingencia es necesario una selección y reorganización de los mismos. Las diversas formas de presentación, más allá del listado de temas, demostrarán la capacidad creativa del docente y coadyuvarán a la comprensión del estudiante.
QUINTO. – Presentar y analizar la secuencia formativa (algunos autores las denominan secuencias didácticas o de actividades). Aquí estará el diseño didáctico de lo qué deben realizar los estudiantes, paso a paso, de manera secuencial. Del diseño realizado por el docente, se podrá inferir si se trata de una docencia centrada en el docente o en la enseñanza (instructiva, expositiva o tradicional) o de acuerdo a lo establecido actualmente por los modelos educativos universitarios, es decir, centrada en el estudiante o en el aprendizaje.
Redactar en forma de actividades, articuladas entre sí, con una interdependencia entre ellas. Deben ser claras y no permitir posibilidades de interpretación. En algunos casos pueden dar opciones para que el estudiante elija. Por ello, se diseñan considerando unas actividades de inicio, otras de desarrollo y las de cierre. Por lo anterior, en el conjunto de las actividades, es donde se observa la formación integral (intelectual, humana, social y profesional) de estudiante, por ello, la denominación de secuencia formativa.
En el diseño de las actividades se consideran, los tres tipos de contenidos del punto anterior, con lo cual serán evidentes las competencias genéricas y específicas que se estarán promoviendo, cuya congruencia se podrá observar con los rasgos del perfil de egreso.
No se omite mencionar que en la secuencia de actividades se observan las competencias docentes respecto de la evaluación continua. Es decir, la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa deberán ser parte de las actividades diseñadas por el docente, incluyendo lo referente a sus agentes, autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
SEXTO. – Anotar el nombre de la evidencia. Pueden ser una o más y son derivaciones de las competencias del perfil de egreso. Se trata de que sean evidencias de desempeño (mapas conceptuales en el curso de derecho fiscal en la carrera de contaduría, no son evidencias de desempeño. Tampoco los ejercicios resueltos de la asignatura de estadística). Algunos ejemplos de evidencias son:
| CARRERA(S) | EVIDENCIAS DE DESEMEPEÑO |
| Derecho | Elaborar una demanda |
| Arquitectura | Una maqueta |
| Ciencias ambientales | Estudio de impacto ambiental |
| Ciencias de la educación | Diseño de un curso virtual |
En tanto que las competencias profesionales se entienden como el desarrollo de capacidades, se trata de diseñar actividades que conlleven a la elaboración de evidencias, de la demostración de un saber hacer.
Como parte de la planeación didáctica del docente, se establecen los estándares de desempeño de las evidencias. Aquí se comunican a los estudiantes todos los requerimientos, de forma y de fondo, de las evidencias. Por ejemplo, ensayo con letra tal, márgenes, etcétera. Y que contenga introducción, desarrollo en tres apartados, recapitulación y referencias bibliográficas de acuerdo a la APA.
Si se tiene una rúbrica se adjunta (en la secuencia de actividades estará indicado su uso). O si se va a elaborar un portafolio de evidencias, aquí se dan todas las indicaciones.
Además, debe de quedar claro, las formas (por qué medio) y tiempos de envío o entrega de las evidencias.
SÉPTIMO. – Anotar el puntaje a obtener, por cada parte de la evidencia o por cada una. Explicar si hay ajustes conforme a lo acordado en el encuadre de la asignatura, realizado al inicio. Indicar la relación de la evidencia con las evaluaciones parciales establecidas en el calendario escolar.
OCTAVO. – Además de las observaciones realizadas durante el desarrollo del curso, al final con fines de mejora continua, de calidad de la educación, se recopilan a través de un instrumento las opiniones de los estudiantes.
Como se podrá observar, el proceso de los ocho momentos descritos anteriormente permite a un docente realizar una planeación didáctica para la continuidad de un curso que era presencial y de manera abrupta tuvo que seguir de forma no presencial. Situación que no debe ser simplificada por los directivos, de acuerdo con Estrada (2020) cuando afirma que:
“… la generación, diseño e implementación de un método educativo en línea de calidad, puede tomar incluso un año. Caralee Adams menciona en The Hechinger Report que el profesorado debería, idealmente, contar con un entrenamiento a profundidad de semanas o incluso meses previo a lanzar un programa de aprendizaje en línea. Esta preparación debería contar con amplias estrategias para crear una enseñanza atractiva y una orientación frente a frente con las tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) necesarias para la experimentación de primera mano de lo que es ser un estudiante a distancia”[2].
Sin duda, es una opción tanto para docentes que sólo pueden usar el teléfono, o para quienes su principal medio es el correo electrónico. Y para quienes manejan plataformas, también les permite centrarse en lo pedagógico.
PROPUESTA DE FORMATO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Recapitulando, la continuidad del curso escolarizado en la modalidad no presencial enfrenta dilemas aún no resueltos respecto del cómo. La mayor parte de las propuestas se centran en lo tecnológico y dejan de lado lo pedagógico, notándose una ausencia de autores que se decanten por el abordaje del desarrollo de competencias docentes y digitales de manera simultánea. Además, prevalece la concepción estándar del docente, cómo si todos estuvieran en el mismo nivel de desarrollo del manejo de las TIC.
Desde lo pedagógico se sigue aludiendo a la enseñanza, a un docente que envía tareas o actividades que deben ser realizadas por los estudiantes. Por ello, aquí se ha propuesto un proceso para la realización de la planeación didáctica, la cual considera los diferentes niveles de competencias digitales y pedagógicas de los docentes. Al realizar la planeación, por día o por semana, incluso por tiempos más prolongados (aunque no es recomendable), esta se envía a los estudiantes.
Pié de página
- [1] Reimers, Fernando y Schleicher, Andreas (2020). Orientaciones para guiar la respuesta educativa a la pandemia COVID-19. Reporte 1. OCDE. 30 de marzo. Traducción realizada por la Red de mujeres unidas por la educación.
- [2] Estrada, Paola (2020). El aprendizaje remoto enfrenta otro reto: el profesorado no está preparado para la enseñanza en línea. Observatorio de Innovación Educativa del ITESM. Mayo 4. Mexico. Consultado en: https://observatorio.tec.mx/
 Autor: Javier Tolentino, ciudadano mexicano, nacido en Comalcalco, Tabasco.Experiencia laboral: Estudios de Pedagogía y de Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación, con experiencia laboral en todos los niveles educativos en la gestión académica y curricular. Docente de licenciatura, posgrado y de formación de profesores. Autor de dos libros: • Gestión Académica de las Instituciones de Educación Superior. La Formación de Directivos. • Competencias Docentes para Planear con Enciclomedia. Coordinador de libros: • Del modelo educativo al aula. El encuentro con los estudiantes • Experiencias de reestructuración curricular por competencias Actualmente, Asesor educativo en la UJAT. Correo electrónico: [email protected] |
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