Analisis del libro: “Piaget, Vigotski y Maturana: Constructivismo a Tres Voces”

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En el libro se analiza el sentido en el que las teorías de J. Piaget, L. S. Vigotski y H. Maturana pueden ser consideradas como constructivistas. La tesis defendida es que existen dos formas distintas de constructivismo, a saber el cognitivo (Piaget, Vigotski) y el radical (Maturana), que contrasta con la idea de un único constructivismo en psicología (Rosas & Sebastián, 2001).
Ambas corrientes se distinguen por su posición frente a la internacionalidad de la conciencia. Ellos conduce a una crítica al constructivismo radical y a la conclusión que sólo el consructivismo cognitivo es psicológicamente aceptable.

A continuación compartimos con motivos educativos el análisis que hizo el blog Competencias Educativas. Creemos que será de mucha ayuda para la comunidad de docentes.

¿Qué es constructivismo?

El concepto de constructivismo tiene multiplicidad de acepciones y connotaciones en Ciencias Sociales y Filosofía. Más que entrar en grandes discusiones filosóficas y epistemológicas acerca del concepto, permítasenos acotar su tratamiento a un ámbito muy preciso y acotado: el de la Psicología y la Educación. Queremos de esta forma excluir a priori el tratamiento que da al concepto tanto la filosofía (especialmente el idealismo alemán) como la sociología (el constructivismo social). Aún más, dentro de la psicología, queremos restringirnos a tres corrientes que nos parecen las más influyentes en el discurso educativo de esta parte del mundo (y excluimos, por lo tanto, a las derivaciones constructivistas del procesamiento de la información, p. ej. Steffe y Gale, 1995).

1. Jean Piaget

Nuestro primer autor casi no necesita presentación. Nace en Suiza en 1896, se formó inicialmente como biólogo y desde muy pequeño mostró intereses científicos muy marcados. A modo de ejemplo se puede mencionar que a los 1l años publica su primer artículo científico basado en sus observaciones de un gorrión albino.

Desde pequeño mostró una fuerte inclinación por la biología que lo marcaría fuertemente en su conceptualización psicológica: sus tempranos experimentos sobre la adaptación de los caracoles de balsa lo llevan a sostener la posibilidad de cambios estructurales en los organismos, a partir de la dinámica entre asimilación e “imitación” (más tarde llamada acomodación) (Boden, 1982). Estudia Biología, después Filosofía y llega tardíamente a la Psicología, al trabajar en 1920 con Simon (quien junto a Binet fue pionero en la creación de tests de inteligencia). Su incursión en la Psicología pretendía ser un paso de “unos cinco años” y la cultivó -como nos recuerda Boden (1982)- como un medio para desarrollar una teoría de orientación biológica sobre la naturaleza y origen del conocimiento. Es por este interés más amplio que Piaget prefiere definirse a sí mismo como un epistemólogico genético y no como un psicólogo.

Organización:

Derivado de su mirada de biólogo Piaget parte de la afirmación de que toda la materia viva comporta la existencia de organización. Siguiendo su hipótesis general de que la cognición es el órgano especializado desarrollado por los seres humanos en su evolución filogenética, sobre la base del desarrollo biológico de sus ancestros, nuestro autor sostiene que dicho principio de organización también es válido para la inteligencia humana (Piaget, 1967/1985).

En un sentido muy general, la organización es el principio en virtud del cual un organismo forma parte de su clase. Es un particular conjunto de interrelaciones, que pueden ser materializadas por múltiples conjuntos de elementos, propio de un organismo o sistema, tal que si se produce un cambio en dicha combinación de relaciones el organismo pierde su identidad o deja de vivir. La organización tiene una continuidad absoluta, es un funcionamiento permanente, el cual es transmitido “a título de condición necesaria de toda transmisión y no a título de contenido transmitido” (Piaget 1967/1985 p. 137).

Adaptación:

El otro invariante funcional definido por piaget al interior de su teoría es la adaptación. Esta adaptación es la condición que permite la vida de un organismo en un medio. Eila implica una relación entre ambos tal que los cambios producidos en er medio pueden ser manejados por el organismo sin que su organización se modifique (lo cual, como se ha planteado anteriormente, no es sinónimo de que no hayan cambios en los elementos que componen al organismo o sistema en general). Así como otros órganos o sistemas biológicos permiten la adaptación del organismo a su medio, la cognición humana da acceso al individuo y a la especie a un nivel superior de adaptación, en la medida que permite anticipar un número y una diversidad de eventos mucho mayor que los órganos biológicos.

Para Piaget, la cognición integra los niveles anteriores (Brainerd,1978): la inteligencia del niño pequeño riene una forma cualitativamente distinta de las formas de adaptación biológica de otros seres vivos, y lo mismo sucede con las sucesivas etapas der desarrollo humano hasta llegar a la cognición operatoria-formal adulta. Sin embargo, al tener una perspectiva genética, la afirmación crucial es que cada nivel se construye sobre las bases del anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formas cognitivas más elevadas de la etapa anterior corresponden a las unidades de trabajo en el nivel superior.

Equilibración:

Todo este dinamismo propio del desarrollo cognitivo, tal como lo modela Piaget, se explica a través de un constante proceso de equilibración entre las dos fuerzas que permiten la adaptación: la asimilación y la acomodación. En sentido amplio, asimilación implica la incorporación de un elemento a una estructura preestablecida. No obstante usar esta definición general de manera indistinta para los organismos biológicos como para las estructuras cognitivas, Piaget en sus trabajos posteriores hace una distinción más fina entre ambos tipos de asimilación. En el plano biológico la asimilación se produce a la manera de un mamífero al digerir un alimento: se separan sus componentes, los cuales son incorporados como nuevos elementos que reemplazan los que han sido desechados en las células respectivas; son elementos de simple recambio.

Contenidos de la cognición:

Los contenidos de la cognición son aquellos “elementos” que se han referido anteriormente como los que, organizados de acuerdo a ciertas relaciones, encarnan en la práctica las estructuras cognitivas de todo tipo. Entre estos elementos se cuenta a percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones e incluso estructuras o un “objeto cualquiera” de matemáticas o lógica, desde los niveles de la acción humana más ligados al mundo material hasta las más refinadas abstracciones producto del conocimiento sistemático de una cultura. Las relaciones que se establecen entre ellos pueden ser de múltiples tipos como por ejemplo espacio-temporales, causales o implicativas.

En este punto tal vez sea conveniente hacer una breve síntesis de Ios logros de cada una de las cuatro etapas del desarrollo planteadas por Piaget.

1. Etapa sensoriomotriz (0-2 años), cuyo máximo logro es la adquisición de la función simbólica o capacidad de representar el mundo externo por medio de símbolos,

2. Etapa preoperacional (2-7 años), cuyo máximo logro es la preparación, a partir del ejercicio activo del uso de símbolos, para la adquisición de las “operaciones mentales”, las que son descritas por Piaget como estructuras cognitivas que le permiten al individuo operar en el ambiente de manera lógica y reversible, etapa de las operaciones concretas, (7-12 años) caracterizada por el ejercicio de Ia lógica en la acción del individuo con los objetos de su entorno.

2. Liev S. Vigotski

Vigotski nació en 1896 en el seno de una familia judía, en Rusia. Tuvo una infancia muy estimulada en lo cultural por sus padres, caracterizada por el aprendizaje desde pequeño de varios idiomas, la formación básica con un tutor de alto nivel intelectual y la educación formal en un Gymnasium judío. Durante su infancia y adolescencia adquirió en estos contextos su amor por la literatura, la poesía y el teatro, el cual lo acompañaría durante toda su vida. De hecho los trabajos intelectuales desarrollados durante su adolescencia y juventud estarán orientados principalmente hacia la literatura y el lenguaje.

su formación universitaria se desarrolló en Moscú, en dos instituciones paralelas: la universidad de Moscú y la universidad Popular de shanyavskii. En la primera se graduó en leyes en 1917. En la segunda, institución no oficial formada por alumnos y profesores que habían sido expulsados de la universidad oficial por el Ministerio de Educación Zarista, Vigotski obtuvo una acabada formación en filosofía, historia, psicología y literatura, fruto de la presencia de buena parte de los mejores profesores de Moscú en ese momento, en dicha universidad.

Procesos psicológicos elementales y superiores:

De acuerdo con otros autores de las ciencias humanas de su época, Vigotski asume como un supuesto básico de su teoría histórico-cultural la existencia de una diferencia cualitativa entre las capacidades del ser humano y las del resto de los animales, incluidos los primates superiores (Vigotski, 1979). Explicitar esta distinción se hace especialmente necesario debido a la tremenda importancia para el pensamiento científico de la época de la obra de Darwin. Para una corriente importante de pensamiento, incluido el mismo Darwin, la diferencia posible entre el ser humano y el resto de los animales radicaría en un aspecto meramente cuantitativo, así como los niños se diferenciarían de los adultos en cuanto a la complejidad de los procesos que son capaces de llevar a cabo, también los primates demostrarían una inteligencia similar a la de los humanos pero en una escala más reducida y en unos contextos más restringidos.

Vigotski (1979) alude a cuatro grandes criterios que permiten diferenciar de modo general entre procesos psicológicos elementales y superiores:

  • El primero de ellos dice relación con la vía de control de unos y otros. En tanto los procesos psicológicos elementales son controlados automáticamente por el entorno.
  • Directamente ligado con lo anterior se puede afirmar que los procesos psicológicos superiores tienen un alto nivel de regulación consciente, o por lo menos lo necesitaron en su origen (aun cuando luego, por vía de la utilización repetida del mecanismo éste se haya “automatizado”, requiriendo posteriormente menor cantidad de recursos conscientes.
  • Un tercer aspecto que caracteriza diferencialmente a los procesos psicológicos superiores es su naturaleza social.
  • En la concepción Vigotskiana, “el control voluntario,la realización consciente y la naturaleza social de los procesos superiores presuponen la efstencia de herramientas psicológicas o signos, pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de Ios demás” (Wertsch, 1988 p. 44).
Internalización:

En el contexto de su teoría histórico-cultural, Vigotski se refiere al origen social de los procesos psicológicos superiores a través de la formulación de su “ley genética general del desarrollo cultural”: “cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego, en el plano psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica. Esto es igualmente cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la volición. Podemos considerar esta argumentación como una ley en el sentido estricto del término, aunque debe decirse que la internalización transforma el proceso en sí mismo, cambiando su estructura y funciones.

Vigotski (1979) sintetiza su análisis del ejemplo precedente, afirmando que el proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:

  • “una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente” (p. 93), la significación del movimiento de la mano como gesto indicativo es una actividad externa, es realizada por otro, y sólo como producto del proceso de internalización se vuelve una acción realizada por el niño;
  • “Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal” (p. 93-9a), cuando el adulto interpreta el gesto del niño, existe un proceso de “control” por parte del pequeño sobre la situación, proceso que sólo es percibido como tal por un observador externo (que puede ser el mismo adulto).
  • “La formación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos” (p. 94), antes de ser internalizado definitivamente, el control de la situación a través del gesto indicativo por parte del niño, pasa por una forma externa, en la cual tiene una asociación todavía difusa entre el gesto y la acción del adulto.
Zona de desarrollo próximo:

No obstante afirmar Vigotski que el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) no le es original, sino que fue tomado de otros autores, la mayoría de los estudiosos de su obra ven en dicho concepto un desarrollo del pensamiento de Vigotski acerca de los procesos de internalización de herramientas de mediación en contextos formales de socialización. Con la nueva mirada que le otorga la formulación de su teoría históricocultural, en sus últimos años de vida Vigotski volverá a trabajar sobre temas de educación, planteándose explícitamente el problema de la relación entre enseñanza-aprendizaje (obuchenie) y desarrollo cognitivo (Van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1988). En este contexto es que Vigotski ( 1979; 1934/ l99l; 1995) presenta la ZDP.

Relaciones entre pensamiento y lenguaje:

El punto de partida del argumenro de Vigotski (lg\4/lggl), lo constituye la afirmación de una diferencia en el origen entre los procesos de pensamiento y los procesos de habla, observándose, sin embargo, que en el curso del desarrollo de ambos procesos, surge una estrecha vinculación entre ambos, vinculación que cambia constantemente. para estudiarla relación entre el pensamiento y el habla, Vigotski (op. cit.) propone concentrarse en el desarrollo del significado de la palabra, unidad, que a su juicio, concentra toda la riqueza y complejidad del fenómeno en estudio. El significado constituye a la palabra, distinguiéndola de un mero sonido arbitrario, al mismo tiempo, en el plano psicológico, este significado estructura generalización, el acto de formación de un concepto.

3. Humberto Maturana

El tercero y último de los autores revisados es este biólogo chileno nacido en 1928, interesado desde muy temprano en el problema del conocer, desde el punto de vista de la biología básica. En el año 1948, Maturana ingresa a la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, lugar donde rnaterializa, ya desde ese primer año, su interés por la investigación en el laboratorio del Dr. Gustavo Hoecker. Aun cuando no terminaría los estudios formales de medicina, Maturana (1970/1994) reconoce que su interés primordial por la biología de los seres humanos se asentó en los cuatro años de estudios en dicha Facultad. Continúa su formación como biólogo experimental en Inglaterra y luego en EE.UU., país donde obtiene el grado de doctor en biología en la Universidad de Harvard. Durante un par de años trabaja en el laboratorio de neurofisiología del Departamentode Ingeniería Eléctrica del Instituto Tecnológico de Massashusetts (MIT), para volver a Chile en el año 1960, a ocupar un puesto de almdante segundo en la cátedra de Biología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, institución en la cual desempeña su labor de investigación
y docencia hasta la fecha.

Epistemología experimental:

La puerta natural de entrada a la obra de Maturana es el reporte de su experimento favorito: en 1955, replica los experimentos realizados en Estados Unidos en los años ’40, relativos a la regeneración del nervio óptico de la salamandra. Estos aprovechaban la enorme capacidad de regeneración del cuerpo de la salamandra para el estudio de las relaciones entre sistema nervioso, percepción y conducta. Uno de los ojos del animal era desprendido de la cuenca, cortando para ello el nervio óptico, girado en l80a y vuelto a implantar, de modo que las conexiones en el nervio se regeneraran y el animal recuperara la capacidad de ver. El resultado de esta operación es sorprendente: la salamandra, que con anterioridad a la intervención era capaz de atrapar un insecto puesto delante de ella, al lanzar su lengua con precisión y rapidez en esa dirección, ahora, al presenta un insecto en la misma posición relativa (adelante de su cabeza) lanzaba su lengua con igual presteza, pero hacia atrás!

Autopoiesis. La explicación de lo vivo:

Desde hace ya muchas décadas, la biología ha acordado en afirmar que los seres vivos existen sobre la Tierra desde hace aproximadamente 2000 millones de años atrás. De esa fecha datarían con bastante certezv, los restos fósiles de antecesores de todos los actuales seres vivos, ancestros que de hecho se parecen mucho a las bacterias y las algas microscópicas, seres vivos que existen hasta la actualidad (Maturana y Varela, 1984).

Los autores establecen cuatro consecuencias de esta forma de orgarnización:

  1. “Las máquinas autopoiéticass son autónomas; cs decir subordinan  todos sus cambios a la conservación de su propia organización independientemente sean  las transformaciones que puedan sufrir.
  2. Las máquinas autopoiéticas poseen individualidad; esto es, por medio de la mantención invariante de su organización conservan activamente una identidad que no depende de sus interacciones con un observador. (…)
  3. Las máquinas autopoiéticas son definidas como unidades por, y sólo por, su organización autopoiética. (…)
  4. Las máquinas autopoiéticas no tienen entradas ni salidas. Pueden ser perturbadas por hechos externos, y experimentar cambios internos que compensan esas perturbaciones” (Maturana y Varela, 1970/ 1994, p. 71).
El operar de las unidades autopoiéticas:

Un primer aspecto que Maturana y Varela (1970/1994; 1984) destacan al caracterizar la fenomenología de las unidades autopoiéticas es la propiedad de clausura operacional de su organización. Se afirma que para todos los seres vivos. sean éstos uni o metacelulares. “su identidad está especificada por una red de procesos dinámicos cuyos efectos no salen de esa red” (Maturana y Varela, 1984 p. 59). Como lo enfatiza Varela (1994), la noción de clausura operacional no debe ser entendida como sinónimo de cerrazón o ausencia de interacción de las unidades autopoiéticas (especialmente las metacelulares) sino más bien como “operación al interior de un espacio de transformaciones” (op. cit. p. 53), cual es su uso habitual en matemáticas. Reconociendo la autonomía que caracteriza al funcionamiento de los seres vivos, se propone a la autopoiesis como un caso particular de una clase o familia de organizaciones que se caracterizan por una profunda circularidad en el operar. La caracterización de este tipo de organizaciones es el principio de clausura operacional.

según Maturana y varela (1994), Ia estructura de cada ser viv. especifica cuatro dominios (o ámbitos o rasgos):

  • “Dominio de cambios de estado esto es, todos aquellos cambios estructurales que una unidad puede sufrir sin que la organización cambie, es decir, manteniendo su identidad  de clase.
  • Dominio de cambios destructurados todos aquellos cambios estructurales que resultan en que la unidad pierde su organización, y por lo tanto, desaparece como unidad de una cierta clase;
  • Dominio de perturbaciones: es decir todas aquellas interacciones que gatillen cambios de estado; y ‘ (l) Dominio de interacciones distraciones; todas aquellas perturbaciones que resulten en un cambio destructivo,, (op. cit. p. 65).

Este contenido ha sido publicado originalmente por Competencias Educativas en la siguiente dirección: competenciascomunicativasblog.wordpress.com

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