Las sociedades han ido experimentando cambios significativos cuyo impacto se ve reflejado en los diferentes contextos que la definen; a nivel cultural, económico, religioso y social. Uno de los contextos más afectados, dado su relación con la sociedad, ya sea de forma directa o indirecta, es el contexto educativo. Sin duda alguna, entre las muchas características que ilustran estos cambios hay que destacar la rapidez con que ocurren los mismos. No es secreto para nadie que las sociedades y comunidades modernas se enfrentan a situaciones difíciles, se vive y mueve en un mundo cada día más competitivo (Cruz, 2006). Lo anterior implica, y obliga a los sistemas educativos, a atender y a reformarse para ayudar al entendimiento y a la solución de los problemas sociales, producto, en muchas ocasiones, de los cambios sociales. Como lo establece la Teoría Bioecológica de Urie Bronfenbrenner (1987), la escuela está compuesto por la comunidad más próxima después del grupo familiar, nivel que denominan como exosistema, su rol inmediato es ser mediadora entre los qué es la cultura y cómo el individuo la asimila de forma práctica.
La escuela es, por naturaleza, el ambiente en el que los niños y jóvenes permanecen la mayor parte de su tiempo, por lo tanto, es la que, con su currículo y experiencias académicas y curriculares, de cierta forma, contribuye a su desarrollo intelectual, emocional y social. De igual forma contribuye a esclarecer los diferentes problemas socioeducativos. La escuela viene obligada a orientar a las sociedades y comunidades y ayudarle a definir problemas y cambios como la geopolítica, la globalización y la aplicación de la tecnología en el diario vivir. Ante esa realidad la escuela se convierte en el escenario y ambiente adecuado para atender de inmediato la situación. Pasa a ser una subcultura de encuentro y redescubrimiento. Es la instancia, dada sus múltiples funciones, para buscar el entendimiento. Se hace necesario, por lo tanto, a aspirar y desarrollar una re- conceptualización de la escuela moderna y buscar mecanismos que la conviertan en el escenario y ambiente ideal para que los niños y jóvenes salgan con las destrezas y competencias adecuadas que les capaciten a ser exitosos en el mundo y sociedad globalizada. Este ambiente tiene que estar en actitud continúa de aprendizaje para facilitar la apertura y la innovación (Quintero, 2005).
La escuela y el concepto de lo ideal
El concepto de lo ideal, puede ser definido de acuerdo al conjunto de características que se presentan a continuación:
- es una organización exitosa que aspira a la excelencia
- posee organización
- logra y rebasa sus metas en términos de desarrollo integral
- se cuestiona ante la realidad económica, social y política
- responde con un currículo a las exigencias educativas y culturales de la sociedad
- toma en consideración los cambios y tendencias que se vislumbran
- tiene un personal comprometido
- ve al estudiante desde distintas perspectivas
- está dirigida por un líder motivador que logra establecer expectativas altas para todo su personal
- existe en ella un clima positivo que estimula el desarrollo óptimo
- posee una cultura amplia
- se ofrece cabida a la participación de la comunidad y los padres
- tiene una misión, visión y metas definidas, o sea, una filosofía educativa
- es una organización de aprendizaje activo
- es una comunidad enmarcada en pensamiento y pedagogía crítica y creativa.
La escuela como comunidad de aprendizaje
Las características mencionadas anteriormente tienen el propósito de enmarcar o dirigir los esfuerzos a que una escuela, dentro del ambiente de interdependencia e interrelaciones, o conexiones, sea exitosa. La Dra. Carmen Zoraida Claudio (2005) establece que la escuela exitosa, debe ser dirigida por los siguientes valores centrales y ejemplarizantes:
- excelencia– compromiso de sus integrantes.
- innovación y mejoramiento continúo– no se conforman, es hacer cada día mejor lo que se hizo ayer. Es internalizar que la innovación y el mejoramiento son maneras nuevas de operar. Hay que buscar un balance entre la resistencia al cambio y la adaptación de nuevas ideas.
- trabajo en equipo colaborativo– es lo que se define como comunidades de aprendizaje. Hay que desarrollar y compartir la misión y la visión. Cuenta con individuos que colaboran continuamente para aportar hacia el logro de su propósito común.
- respeto– se refiere al valor ejemplarizante que se debe cosechar cada día. Es reconocer la importancia de cada individuo, a la vez que se acepta y canaliza sus diferencias. Se acepta la disonancia positiva y el respeto a la divergencia.
- integridad– se refiere a jugar limpio y promulgar con el ejemplo.
- alegría– es celebrar el éxito, el orgullo de pertenecer a la organización, al equipo de trabajo y celebrar las pequeñas victorias.
Basado en lo anterior, la escuela tiene que aceptar el reto de transformarse en comunidad de aprendizaje, convertirse en una comunidad de aprendizaje. Es importante señalar que este concepto de comunidades de aprendizaje no es nuevo, ya se había atendido cuando Urie Bronfenbrenner desarrolló su Teoría Bioecológica en la que señalaba o introducía el concepto de ambientes o niveles ecológicos, identificando a la escuela como uno de los microsistemas de importancia en el exosistema. Torres (2001) establece que la comunidad de aprendizaje está organizada para construir e involucrar niños, jóvenes y adultos en lo que denomina, un proyecto educativo y cultural propio, este proyecto tiene el propósito de que estos componentes se eduquen a sí mismo en un marco de esfuerzo cooperativo y solidario. Este esfuerzo no puede ocurrir en el vacío, tiene que estar basado en el desarrollo de un diagnóstico dirigido a identificar entre sus componentes tanto las debilidades como las fortalezas. Por otro lado, según DuFour (2004), las comunidades de aprendizaje son equipos colaborativos de docentes comprometidos en un proceso sistemático, para lograr objetivos comunes que impacten la práctica en la sala de clases relacionada con el aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Sin embargo, DuFour (2004) presenta su preocupación sobre lo que considera la mala implantación del modelo, su uso inadecuado y cómo puede ser convertido en una especie de fracaso en intentar reformas educativas de calidad, por lo tanto, es necesario que los educadores y todos los involucrados en la implantación del modelo, reflexionen sobre los méritos del mismo, de lo contrario sería un ejercicio meramente cíclico. Establece el mismo autor que el éxito de la implantación del modelo de comunidades de aprendizaje dependerá de tres grandes ideas, las que se discute a continuación:
- asegurarse de que el estudiante aprende – el enfoque del modelo debe dirigirse, más que asegurarse de que el docente está enseñando para que el estudiante aprenda, a asegurarse de que el estudiante aprende. Esto implica que los docentes y el personal a cargo de la docencia tienen que reflexionar profundamente sobre el éxito de sus prácticas y estrategias de enseñanza. Están obligados a compartir entre ellos lo que ha dado resultado. A modificar lo que no ha sido exitoso, a lograr cambios significativos en las actitudes académicas de sus estudiantes. A monitorear constantemente los indicadores que van a reflejar que se está o no logrando el objetivo e identificar a tiempo a los estudiantes que no lo están logrando. Cuando esto ocurre el proceso enseñanza aprendizaje deje de ser unidireccional para convertirse en bidimensional. Cada uno aprende de las experiencias del otro, se enseña para aprender y se aprende para enseñar. Sostiene DuFour que para asegurarse que los estudiantes aprendan, los docentes están «obligados» a realizarse las siguientes preguntas; ¿qué queremos que cada estudiante aprenda?, ¿cómo sabremos cuando cada estudiante ha aprendido?, ¿cómo vamos a responder cuando un estudiante experimenta dificultades en el aprendizaje?
- tiene que existir una cultura de colaboración – es importante que todos los componentes escolares, asociados a la docencia, trabajen juntos de tal forma que se logren los objetivos colectivos y no individuales. Tiene que existir la disposición de colaboración abierta y desinteresada, enmarcada o guiada por un dialogo profesional sincero, continúo y sostenido. Esta colaboración no puede estar limitada a compartir prácticas exitosas, artículos pedagógicos o modelos de enseñanza. Debe y tiene que ir dirigida a compartir e identificar situaciones que afecten el aprendizaje, a identificar qué estudiante se ha quedado rezagado y cómo ayudarlo a crecer en su ámbito académico. Hay que compartir estrategias evaluativas de utilidad en la medición y avalúo de lo aprendido, claro atendiendo las diferencias de aprendizaje y sus estilos de aprendizaje y enmarándolo en la instrucción diferenciada. En esta cultura de colaboración el maestro tiene que preguntarse si el estudiante está aprendiendo lo que necesitan aprender, si está enseñando lo que el estudiante necesita y quiere aprender. Hay que preguntarse si el tiempo de aprendizaje es el adecuado.
- enfocarse en resultados –para enfocarse en resultados, los componentes docentes en las comunidades de aprendizaje acogen los datos, pero además son capaces de someter esos datos a un análisis riguroso y obtener, de los mismos, información relevante e importante. Este análisis tiene que estar dirigido a mejorar las prácticas y estrategias de enseñanza y lograr de esta manera resultados adecuados. El maestro tiene que empezar a analizar los datos relacionados a la ejecución de sus estudiantes en las diferentes tareas de evaluación y medición, sean administradas por cuenta propia o por el estado. Tiene que identificar en que nivel el estudiante fue exitoso, en qué área, destreza o competencia no demostró dominio o crecimiento. Hay que usar los datos para comparar al estudiante con sí mismo y con los compañeros de clases, claro en forma privada y confidencial, salvaguardando en principio de la ética. Estos datos deben ser compartidos con otros compañeros docentes para que puedan ser analizados desde otra perspectiva y poder compartir este análisis de forma amplia y en un marco de reflexión. Es evidente que los datos son indicadores de mucha utilidad en la observación del progreso, para centrarse, como lo establece esta tercera idea en resultados, o sea en el aprendizaje esperado. Aquí entra el rol del docente como investigador en la sala de clases y la forma adecuada en que usa y desarrolla la investigación acción.
El maestro y las comunidades de aprendizaje
Señala el Dr. José Miguel Rodríguez (2005) que las comunidades de aprendizaje están transformándose en comunidades de liderazgo, hay que integrar ambos enfoques estratégicos para poder trabajar a nivel de nuestros escenarios educativos con los problemas sociales y la responsabilidad que sobre las escuelas recae. Ahí puede estar presente el éxito de la escuela. Sin duda alguna, el docente es un líder por naturaleza, lo que indica que su liderazgo es clave en el éxito o fracaso de las comunidades de aprendizaje. Finley (2014) presenta, en forma general, cuatro características que identifican a un docente transformador y que pueden incidir exitosamente en las comunidades de aprendizaje, claro se da por sentado la importancia del docente en este éxito. Las cuatro características son las siguientes;
- usa experiencias constructivistas – se enfatiza el desarrollo de conocimiento y habilidades, pensamiento crítico, habilidades de orden superior y destrezas de comunicación. Además, se le brinda importancia al aprendizaje significativo.
- enseña como científico, artista y ensayista – el docente transformador combina diversos enfoques para desarrollar su clase y hacerla interesante y divertida. Va desde lo científico a lo artístico, desarrollando una especie de ensayo persuasivo, muy elaborado y con un propósito claro y una secuencia lógica, logrando transiciones agiles y contagiando a sus estudiantes con la pasión.
- pensamiento sinfónico – esta característica del docente transformador lo describe como uno que evalúa constantemente y en forma crítica lo que está ocurriendo en el desarrollo de su clase. Este comprende las conexiones lógicas de las ideas, identifica, construye y evalúa los argumentos de sus estudiantes, detecta inconsistencias, identifica lo relevante y reflexiona sobre sus ideas, sus creencias y valores.
- facilitar que el estudiante participe de lo que se denomina lucha productiva – el docente transformador facilita el que el estudiante pueda descubrir la respuesta. Es una especie de altruista, ayudando a que el estudiante sea un luchador y logre ejercer, no es darle todo, es ayudarlo, que no se vea un aprendizaje doloroso, forzado y sin sentido.
Se ha presentado este conjunto de características del docente transformador, que lo convierten en un líder y a su vez en un agente importante de las comunidades de aprendizaje. Estas características facilitan lo que se presentó al inicio de este trabajo y que está relacionado con las grandes ideas que deben permear el desarrollo de las diferentes comunidades de aprendizaje.
Comités de trabajo en las comunidades de aprendizaje
Otro punto que hay que destacar en las comunidades de aprendizaje, y elemento importante para su éxito, como se discutió en relación a la cultura de colaboración, está relacionado a las características que debe distinguir a las personas que conformen los diferentes comités de trabajo. Según Elena Aguilar (2015), existen cinco características básicas que describen a los comités de trabajo efectivos. Estas son:
- sabe por qué existe – en otras palabras, los miembros o integrantes de un equipo en una comunidad de aprendizaje tienen que tener una misión, se apoyan mutuamente, aprenden entre si y son capaces de identificar las maneras en que las necesidades de los estudiantes se pueden satisfacer. Los miembros de los equipos se sienten parte del equipo, desarrollan compromiso y desarrollan sentido de pertenencia por lo que hacen. No se sienten obligados y si motivados.
- crear un espacio para el aprendizaje – los miembros de un equipo tienen que tener disponibilidad para aprender, no solo por cuenta propia, sino de los demás integrantes de los equipos. Es importante que ese aprendizaje se lleve a cabo dentro de un contexto seguro y claro.
- los conflictos son saludables – resulta inevitable que cuando se trabaja en equipo no surjan conflictos. Es de la única manera en que se aprende, el uno del otro, el no estar de acuerdo, el surgir el conflicto da base para que las grandes ideas puedan ser discutidas y se formulen nuevas ideas. Lo importante es que las ideas que surjan de los conflictos o puntos de vista divergentes vayan dirigidas a que la comunidad de aprendizaje sea exitosa.
- confían entre sí – los conflictos a la larga provocan seguridad y desarrollo de confianza entre los integrantes del equipo de trabajo, logrando que los integrantes se conozcan entre sí. El conflicto provoca que los integrantes se escuchen, logrando que la toma de decisiones sea una compartida.
- tener un facilitador, líder o líderes compartidos – en los buenos equipos siempre hay líderes. La existencia del o los líderes da seguridad y dirección, se logra que lo planificado se mueva en forma ordenada, da coherencia y estructura a lo que se discute y le da funcionamiento al equipo.
Conclusión
Sin duda alguna, el éxito o fracaso de la implantación y desarrollo de estrategias o modelos de reformas como las comunidades de aprendizaje depende de múltiples variables. Dentro de esas múltiples variables se ha ido destacando la relacionada al rol del personal docente, no solo el docente, se incluye a todo profesional que labora en la comunidad escolar y que de alguna manera incide en lo académico y en la docencia. Desde los docentes hasta el docente administrativo, todos tienen que trabajar con un enfoque claro, propósitos y dirección para que se dé una reforma emergente y con resultados tangibles. Todos son responsables, nadie puede operar aisladamente y divorciados. Al fin de cuenta el modelo de comunidades de aprendizaje será el resultado de lo que estos componentes permitan.
Referencias:
- Aguilar, E. (2015). Characteristics of an Effective School Team. Recuperado de http://www.edutopia.org/
- Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Madrid: Paidós. (Traducción de The ecology of human development: Experiment by nature and design. Cambridge: Harvard University Press. 1979).
- Claudio, C. (2005). Cualidades del director líder de la escuela exitosa puertorriqueña. El Sol, 49 (3), 27-30.
- Cruz, R. (2006, febrero 9). Nuestra Agenda Educativa: misión de todos. El Nuevo Día, pp. 93.
- DuFour, R. (2004). Schools as Learning Communities. Educational Leadership, 6-11.
- Finley, T. (2014). 4 Things Transformational Teachers Do. Recuperado de http://www.edutopia.org/
- Quintero, A. (2006, febrero 4). Construyendo juntos la escuela que soñamos. El Nuevo Día, pp. 94.
- Rodríguez Matos, J.M. (2005). De comunidades de aprendizaje a comunidades de liderazgo: una ruptura necesaria para la escuela puertorriqueña. El Sol, 49 (3), 4-8.
- Torres, R.M. 2001. “Participación ciudadana y educación: Una mirada amplia y 20 experiencias en América Latina”. Documento encargado por la Unidad de Desarrollo Social y Educación (UDSE) de la OEA para su presentación en la II Reunión de Ministros de Educación de las Américas (Punta del Este, Uruguay, 24-25 septiembre, 2001)
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 Autor: Miguel A. Varela Pérez , ciudadano americano, nacido en Puerto Rico. Experiencia laboral: Master en Educación con especialidad en Administración y Supervisión Educativa, Bachiller en Ciencias con concentración en Biología, 32 años de experiencia como docente y docente administrativo, en áreas de enseñanza de Ciencia General, Biología y Química en el nivel secundario, director escolar en los niveles primarios y secundario, Supervisor de Ciencias, Superintendente de Escuelas, 27 años como profesor universitario en Programas de Preparación de Maestros. Administrador del Blog Desde Mi Salón, colaborador en periódicos regionales y programas radiales. Correo electrónico: [email protected] Cuenta de twitter: @varelapma |
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