{"id":88084,"date":"2024-03-12T12:00:27","date_gmt":"2024-03-12T15:00:27","guid":{"rendered":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/?p=88084"},"modified":"2024-03-12T13:04:02","modified_gmt":"2024-03-12T16:04:02","slug":"cuales-son-los-correctos-pasos-para-la-elaboracion-de-las-situaciones-de-aprendizaje","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/cuales-son-los-correctos-pasos-para-la-elaboracion-de-las-situaciones-de-aprendizaje\/","title":{"rendered":"Pasos para la elaboraci\u00f3n de las situaciones de aprendizaje"},"content":{"rendered":"

La programaci\u00f3n did\u00e1ctica es un documento que detalla la planificaci\u00f3n de la ense\u00f1anza dentro del marco de un proyecto educativo y una programaci\u00f3n anual. Se organiza en unidades de programaci\u00f3n que corresponden a unidades did\u00e1cticas o situaciones de aprendizaje. En el contexto de situaciones de aprendizaje competencial, se dise\u00f1an y eval\u00faan experiencias de aprendizaje que son funcionales y desafiantes para los estudiantes, situadas en contextos significativos. <\/strong><\/p>\n

Las metodolog\u00edas seleccionadas buscan motivar, facilitar el proceso y contribuir a un buen clima en el aula, mientras que los productos elegidos deben ser coherentes con los criterios de evaluaci\u00f3n y los procesos cognitivos, emocionales y psicomotrices involucrados.<\/p>\n

Art\u00edculo relacionado: C\u00f3mo planificar una unidad did\u00e1ctica de manera efectiva<\/a><\/p>\n

Para guiar el dise\u00f1o y evaluaci\u00f3n, se utilizan criterios de evaluaci\u00f3n que est\u00e1n vinculados al logro de aprendizajes espec\u00edficos. La Consejer\u00eda de Educaci\u00f3n y Universidades proporciona herramientas como las r\u00fabricas para asegurar una evaluaci\u00f3n objetiva de estos aprendizajes.<\/p>\n

Pasos para la elaboraci\u00f3n de situaciones de aprendizaje<\/strong><\/h2>\n

A continuaci\u00f3n se describen los apartados de los que consta una did\u00e1ctica o situaci\u00f3n de aprendizaje.<\/p>\n

1. Identificaci\u00f3n:<\/strong><\/h3>\n

1.1. T\u00edtulo<\/strong><\/h4>\n

1.2.\u00a0Justificaci\u00f3n:<\/strong><\/h4>\n

Se justifica y razona el sentido de los aprendizajes haciendo expl\u00edcitas las intenciones de los mismos, aclarando su finalidad en relaci\u00f3n con el desarrollo del curr\u00edculo y situ\u00e1ndolos en referencia a la contextualizaci\u00f3n recogida en la programaci\u00f3n did\u00e1ctica.<\/p>\n

Adem\u00e1s, la unidad did\u00e1ctica o situaci\u00f3n de aprendizaje debe situarse dentro de los proyectos y planes que el centro desarrolle, o vincularse a algunos de ellos, y que ayuden a explicitar los aprendizajes que el alumnado debe alcanzar (Proyecto Educativo, Plan de Igualdad, Convivencia\u2026)<\/p>\n

2. Datos t\u00e9cnicos:<\/strong><\/h3>\n

Etapa, curso y \u00e1rea que van a tratar en su unidad did\u00e1ctica o situaci\u00f3n de aprendizaje.<\/p>\n

Se especificar\u00e1 asimismo si la unidad did\u00e1ctica o situaci\u00f3n de aprendizaje planteada responde a un \u00e1rea y un curso, a varias \u00e1reas de un mismo curso o a la combinaci\u00f3n de varias \u00e1reas o distintos cursos, en el caso de que se trabaje con un grupo de que integra a alumnado con necesidades espec\u00edficas de apoyo educativo.<\/p>\n

3. Fundamentaci\u00f3n curricular:<\/strong><\/h3>\n

La fundamentaci\u00f3n curricular exige hacer referencia y relacionar los distintos elementos del curr\u00edculo: objetivos de aprendizaje, competencias, criterios de evaluaci\u00f3n y contenidos.<\/p>\n

3.1. Tomando como referencia los criterios de evaluaci\u00f3n y las r\u00fabricas seleccionados para la unidad did\u00e1ctica o situaci\u00f3n de aprendizaje, concretamos los objetivos de aprendizaje espec\u00edficos que se persiguen con la unidad did\u00e1ctica o situaci\u00f3n de aprendizaje.<\/p>\n

3.2. A partir de los mismos se har\u00edan expl\u00edcitos los contenidos a los que hacen referencia y que estar\u00edan incluidos en el dise\u00f1o.<\/p>\n

3.3. Por \u00faltimo, la relaci\u00f3n con las competencias est\u00e1 establecida por la consejer\u00eda de Educaci\u00f3n, Universidades y Sostenibilidad en los criterios de evaluaci\u00f3n o en las r\u00fabricas antes mencionadas. No obstante, podr\u00eda justificarse dicha vinculaci\u00f3n si as\u00ed se considerase conveniente.<\/p>\n

<\/p>\n

4.\u00a0Fundamentaci\u00f3n metodol\u00f3gica\/concreci\u00f3n:<\/strong><\/h3>\n

4.1. Modelos de ense\u00f1anza:<\/strong><\/h4>\n

Se debe citar los distintos modelos de ense\u00f1anza que se utilizar\u00e1n a lo largo de la secuencia de actividades propuestas.<\/p>\n

Ense\u00f1anza no directiva:<\/strong><\/h5>\n

El alumnado es libre para explorar problemas, para decidir la respuesta y tomar decisiones, seg\u00fan un criterio personal. El profesorado no interviene.<\/p>\n

Ense\u00f1anza directiva:<\/strong><\/h5>\n

Entrenamiento de habilidades y destrezas: se muestra el procedimiento, se realiza una pr\u00e1ctica guiada y, despu\u00e9s, una pr\u00e1ctica aut\u00f3noma.<\/p>\n

Simulaci\u00f3n:<\/strong><\/h5>\n

Utilizaci\u00f3n de simuladores para entrenar la conducta y lograr que, cuando se d\u00e9 la situaci\u00f3n real, sepa actuar adecuadamente.<\/p>\n

Investigaci\u00f3n grupal:<\/strong><\/h5>\n

B\u00fasqueda de informaci\u00f3n en grupo, en la que lo m\u00e1s importante es la interacci\u00f3n el alumnado y la construcci\u00f3n colaborativa del conocimiento.<\/p>\n

Juego de roles:<\/strong><\/h5>\n

Dramatizaci\u00f3n de situaciones \u201creales\u201d, en las que cada alumno\/a asume un rol dado y act\u00faa en relaci\u00f3n a \u00e9l.<\/p>\n

Jurisprudencial:<\/strong><\/h5>\n

Modelo de debate y argumentaci\u00f3n, en grupo, en torno a temas sociales y \u00e9ticos, que debe concluir con un veredicto.<\/p>\n

Inductivo b\u00e1sico:<\/strong><\/h5>\n

Al contrario que el deductivo, consiste en partir de casos concretos,<\/p>\n

Organizadores previos:<\/strong><\/h5>\n

Cuando la informaci\u00f3n a suministrar o el campo de estudios es amplio, se parte de una panor\u00e1mica general del contenido y de sus relaciones (mapa conceptual, gr\u00e1fico, esquema\u2026)<\/p>\n

Formaci\u00f3n de conceptos:<\/strong><\/h5>\n

Un paso m\u00e1s del Inductivo b\u00e1sico. Generaci\u00f3n de conceptos a partir de la contraposici\u00f3n de datos en torno a una problem\u00e1tica. Requiere de planteamientos de hip\u00f3tesis.<\/p>\n

Indagaci\u00f3n cient\u00edfica:<\/strong><\/h5>\n

Aprender ciencia haciendo ciencia, de forma guiada: (pregunta-hip\u00f3tesis-experimentaci\u00f3n y o b\u00fasqueda de informaci\u00f3n- resultados-conclusiones)<\/p>\n

Memor\u00edstico:<\/strong><\/h5>\n

consiste en retener y luego recuperar informaci\u00f3n que no tiene que ser comprendida (datos, fechas, nombres,\u2026). Requiere ense\u00f1ar t\u00e9cnicas espec\u00edficas.<\/p>\n

Sin\u00e9ctico:<\/strong><\/h5>\n

Proceso creativo de soluci\u00f3n de problemas y\/o de creaci\u00f3n de productos novedosos bas\u00e1ndose en analog\u00edas: unir dos cosas aparentemente distintas.<\/p>\n

Deductivo:<\/strong><\/h5>\n

Partiendo de categor\u00edas y conceptos generales, el alumnado debe identificar y caracterizar los ejemplos concretos que se le suministran.<\/p>\n

Expositivo:<\/strong><\/h5>\n

El profesorado suministra mucha informaci\u00f3n, organizada y explicada. Es adecuado cuando son temas amplios y complejos.<\/p>\n

Investigaci\u00f3n guiada:<\/strong><\/h5>\n

Similar a la indagaci\u00f3n, pero realizando b\u00fasqueda de informaci\u00f3n en cualquier fuente, sin tener que partir de una hip\u00f3tesis, pero s\u00ed de un tema a investigar.<\/p>\n

<\/p>\n

Para ampliar la informaci\u00f3n sobre cada modelo de ense\u00f1anza puede consultar el documento:\u00a0Fichas resumen de los Modelos de Ense\u00f1anza<\/a>\u00a0(documento pdf) elaborado por las Asesor\u00edas de los CEP de La Gomera y el Norte de Tenerife.<\/p>\n

4.2. Fundamentos metodol\u00f3gicos:<\/strong><\/h4>\n

El \u00e9xito de una unidad did\u00e1ctica o situaci\u00f3n de aprendizaje, es decir, conseguir con el alumnado los objetivos de aprendizaje previstos, depende de muchos factores, entre los que la metodolog\u00eda juega un papel importante. El enfoque competencial de la ense\u00f1anza y del aprendizaje propone metodolog\u00edas activas y dial\u00f3gicas o interactivas, que el alumnado \u201caprenda haciendo<\/strong><\/em>\u201d y\/o \u201caplicando conocimientos<\/em><\/strong>\u201d sobre situaciones-problemas significativos.<\/p>\n

Las metodolog\u00edas seleccionadas deber\u00e1n ser adecuadas al enfoque competencial de la ense\u00f1anza y el aprendizaje y guardar coherencia con el dise\u00f1o. Asimismo, se pondr\u00e1 especial inter\u00e9s en que el alumnado desarrolle aprendizajes por s\u00ed mismo\/a fomentando que haga metacogniciones: qu\u00e9, c\u00f3mo, con qu\u00e9, para qu\u00e9 aprender, incluyendo el fomento en el uso de las TIC, el trabajo colaborativo y la atenci\u00f3n a la diversidad.<\/p>\n

Para ajustar el dise\u00f1o desde un enfoque competencial tendremos en cuenta las siguientes premisas:<\/p>\n

    \n
  1. \n
      \n
    1. \n
        \n
      1. Las competencias son un tipo de aprendizaje complejo que no se aprende, se adquiere, en un proceso largo y en un entorno rico de experiencias e interacciones.<\/li>\n
      2. Sabemos que una persona es competente cuando la vemos desenvolverse en una situaci\u00f3n de problema\/reto, aplicando un conocimiento adquirido (sabe hacer) y manteniendo a la vez una conducta adecuada al reto (sabe ser).<\/li>\n
      3. Para que una persona adquiera una sola competencia, es necesario que participe en un proceso continuo que incluya una variada muestra de actividades cognitivas y conductuales, enfrent\u00e1ndose a experiencias individuales y sociales que tengan una significaci\u00f3n emocional en un entorno \u00e9tico y no excluyente.<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n

        Para ampliar la informaci\u00f3n sobre las distintas metodolog\u00edas puede consultar el documento:\u00a0Recursos metodol\u00f3gicos<\/a>\u00a0(documento pdf) elaborado por Luisa Desir\u00e9e Quintero Ruiz.<\/p>\n

        <\/p>\n

        4.3. Secuencia de actividades:<\/strong><\/h4>\n

        La secuencia de actividades que integra una unidad did\u00e1ctica o situaci\u00f3n de aprendizaje debe organizarse en funci\u00f3n del aprendizaje que pretendamos conseguir, siguiendo una secuencia coherente que culmine en la propuesta de una tarea final.<\/p>\n

        Es conveniente, por un lado, presentar de manera general tanto la descripci\u00f3n de la tarea final como la del proceso necesario para que alumnado y profesorado puedan desarrollarla y, por el otro, describir las actividades de forma detallada.<\/p>\n

        C\u00f3mo deben de ser las actividades<\/strong><\/h4>\n

        Las actividades deben ser diversas, abarcando distintos niveles de dominio cognitivo y graduadas en complejidad. Siguiendo los principios de M. David Merrill (2009), la secuencia de actividades debe comenzar con la creaci\u00f3n detallada de la experiencia de aprendizaje final y los desempe\u00f1os del estudiante, seguida de la activaci\u00f3n de los conocimientos existentes del estudiante. Se deben proporcionar modelos claros de conceptos y procesos (demostraci\u00f3n) y programar actividades que permitan el dominio de rutinas y la pr\u00e1ctica de procesos m\u00e1s complejos. Adem\u00e1s, se deben incluir actividades de reflexi\u00f3n sobre el aprendizaje (metacognici\u00f3n) y demostraci\u00f3n efectiva de la adquisici\u00f3n del conocimiento, permitiendo incluso la autoevaluaci\u00f3n y coevaluaci\u00f3n en este punto de la secuencia.<\/p>\n

        <\/p>\n

        Propuesta de apartados en el dise\u00f1o de las distintas actividades<\/h5>\n

        Identificaci\u00f3n:<\/strong><\/p>\n