{"id":87469,"date":"2026-06-28T10:00:00","date_gmt":"2026-06-28T14:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/?p=87469"},"modified":"2026-06-28T13:09:01","modified_gmt":"2026-06-28T17:09:01","slug":"evaluacion-formativa-y-retroalimentacion-del-aprendizaje","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/evaluacion-formativa-y-retroalimentacion-del-aprendizaje\/","title":{"rendered":"Evaluaci\u00f3n formativa y Retroalimentaci\u00f3n del aprendizaje"},"content":{"rendered":"\n

El origen del concepto evaluaci\u00f3n formativa se situ\u00f3 a mediados de la d\u00e9cada de 1960 en los Estados Unidos, fue Michael Scriven (1967) quien acu\u00f1\u00f3 este concepto junto con el de evaluaci\u00f3n sumativa. Los Estados Unidos son considerados como la cuna moderna de la evaluaci\u00f3n (Nevo, 1998), de modo que la mayor\u00eda de los grandes te\u00f3ricos de esta disciplina pertenecen a este pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n

Solo que, en aquella \u00e9poca, Scriven se refer\u00eda a la evaluaci\u00f3n formativa y sumativa del curr\u00edculo. Posteriormente, dado el potencial que estos conceptos demostraron tener, se empezaron a emplear para referirse a la evaluaci\u00f3n de los estudiantes, de suerte que en la actualidad se aplican pr\u00e1cticamente a todos los componentes del sistema educativo.<\/p>\n\n\n\n

No obstante, Heritage (2010) se\u00f1ala que la evaluaci\u00f3n formativa, en realidad, tuvo su desarrollo e impulso en un contexto distinto al de su origen (destacan los pa\u00edses de la Cuenca As\u00eda-Pac\u00edfico e Inglaterra), como una reacci\u00f3n contra la visi\u00f3n dominante de la evaluaci\u00f3n promovida por los Estados Unidos, considerada como sin\u00f3nimo de medici\u00f3n y basada en la aplicaci\u00f3n de pruebas estandarizadas, en lo que se conoce como el movimiento de estandarizaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Los pasados treinta a\u00f1os han visto un acelerado crecimiento en los estudios de la evaluaci\u00f3n formativa. No obstante, aunque se habla con frecuencia de la evaluaci\u00f3n formativa, se sabe poco acerca de esta y, quienes afirman emplearla en sus pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n, generalmente no lo hacen o al intentarlo desvirt\u00faan su sentido original. Pese a tanto discurso, lo cierto es que la evaluaci\u00f3n formativa contin\u00faa estando a la sombra de la evaluaci\u00f3n sumativa, que es la evaluaci\u00f3n que \u00abrealmente cuenta\u00bb en las escuelas. Pero, a\u00fan con este panorama, es innegable la importancia que la evaluaci\u00f3n formativa tiene para el aprendizaje, al igual que ocurre con la retroalimentaci\u00f3n como un componente fundamental de esta.<\/p>\n\n\n\n

Este cap\u00edtulo est\u00e1 integrado por dos apartados: el primero, refiere a la evaluaci\u00f3n formativa y aborda cuestiones como: concepto, importancia de las interacciones, fuentes de evidencia y su calidad, prop\u00f3sitos de la evaluaci\u00f3n y sus alcances; y el segundo, alude a la retroalimentaci\u00f3n e incluye los siguientes temas: concepto, retroalimentaci\u00f3n formativa, mejora de la calidad e impacto de la retroalimentaci\u00f3n y el feedforward<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

\u00bfQu\u00e9 es la evaluaci\u00f3n formativa?<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Las decisiones acerca de la evaluaci\u00f3n del estudiante no se toman de forma aislada, sino que son un reflejo del posicionamiento epistemol\u00f3gico que el evaluador adopta sobre el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje en su conjunto (Mellado, et al. 2021; Moreno, 2016). Como se sabe, la evaluaci\u00f3n comprende varias dimensiones y cada una de ellas tiene un efecto significativo en qu\u00e9 se ense\u00f1a y c\u00f3mo se ense\u00f1a, aunque en diferentes grados. Estas dimensiones responden a visiones pedag\u00f3gicas dispares, que confrontan sobre el para qu\u00e9 se debe evaluar, qu\u00e9 evaluar y c\u00f3mo hacerlo, qui\u00e9n eval\u00faa, cu\u00e1ndo y qu\u00e9 hacer con los resultados de la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Para Black y Wiliam (1998: 7-8) la evaluaci\u00f3n formativa \u201cabarca todas aquellas actividades realizadas por los profesores, y\/o por sus estudiantes, que proporciona informaci\u00f3n que puede ser usada como retroalimentaci\u00f3n para modificar las actividades de ense\u00f1anza y aprendizaje en las que ellos est\u00e1n comprometidos\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Para ilustrar lo dicho antes, veamos un ejemplo. Una profesora obtiene evidencia sobre el aprendizaje del estudiante en la materia de biolog\u00eda, pero esta evidencia no la adquiere empleando un \u00abtest\u00bb o examen escrito, sino mediante una investigaci\u00f3n realizada cuidadosamente a trav\u00e9s de la cual la profesora determina el estado actual del aprendizaje del estudiante, as\u00ed como los siguientes pasos que se deben dar para avanzar en el aprendizaje mediante la acci\u00f3n pedag\u00f3gica. Esta evidencia obtenida en la acci\u00f3n proporciona informaci\u00f3n que la docente usa como retroalimentaci\u00f3n para el aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

Para reunir evidencia que apoye el aprendizaje se destaca la importancia de la observaci\u00f3n. Pero no se trata de una observaci\u00f3n cualquiera sino de una observaci\u00f3n \u00abaltamente cualificada\u00bb, la cual puede darse en el escenario de las interacciones profesor-alumno, alumno-alumno, cuando se realizan las tareas y se desarrollan las acciones. En este tenor, Griffin (2007) argument\u00f3 que los humanos solo pueden proveer evidencia de aprendizaje cognitivo y afectivo a trav\u00e9s de cuatro acciones observables: (1) lo que ellos dicen, (2) escriben, (3) crean (fabrican), o (4) hacen (ejecutan). Cualquiera que sea la fuente de evidencia, el papel del docente es construir o dise\u00f1ar formas para obtener respuestas de los estudiantes que revelen su estado actual o real de aprendizaje (Sadler, 1989).<\/p>\n\n\n\n

Una pr\u00e1ctica fundamental de la evaluaci\u00f3n formativa es la generaci\u00f3n y recolecci\u00f3n de informaci\u00f3n por parte del profesorado acerca de c\u00f3mo se desarrolla el aprendizaje de los estudiantes mientras la ense\u00f1anza ocurre. Los docentes hacen un balance continuo del aprendizaje, centrando su atenci\u00f3n en el desarrollo de la comprensi\u00f3n y las habilidades de los estudiantes a medida que el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje se lleva a cabo en tiempo real (Erickson, 2007: 179).<\/p>\n\n\n\n

Se trata de una evaluaci\u00f3n en la que el docente aprovecha cualquier momento de la clase (o incluso fuera de esta en otros espacios de la escuela) para extraer datos acerca del proceso de aprendizaje mediante las interacciones cotidianas con los estudiantes. Suele emplear t\u00e9cnicas e instrumentos informales de evaluaci\u00f3n como observaciones, entrevistas, conversaciones espont\u00e1neas, etc., estos dispositivos informales se puede complementar con la aplicaci\u00f3n de instrumentos formales de evaluaci\u00f3n en momentos puntuales del curso. Un punto importante es que el docente lleve un registro y sistematizaci\u00f3n de la informaci\u00f3n recabada.<\/p>\n\n\n\n

La evaluaci\u00f3n formativa parte del entendido de que el aprendizaje y su evaluaci\u00f3n son procesos complejos que no pueden reducirse a est\u00e1ndares, ya que se considera que el aprendizaje es fundamentalmente pr\u00e1ctico, construido social e hist\u00f3ricamente y donde el inter\u00e9s del estudiante por lo que aprende es fundamental.<\/p>\n\n\n\n

Como se mencion\u00f3 en l\u00edneas anteriores, la evaluaci\u00f3n formativa es un proceso sistem\u00e1tico para obtener evidencia continua acerca del aprendizaje. Los datos reunidos son usados para identificar el nivel actual o real del estudiante y adaptar la ense\u00f1anza para ayudarle a alcanzar las metas de aprendizaje deseadas. En la evaluaci\u00f3n formativa, los estudiantes son participantes activos con sus profesores, comparten metas de aprendizaje y comprenden c\u00f3mo van progresando, cu\u00e1les son los pasos siguientes que necesitan dar, y c\u00f3mo darlos (Heritage, 2007 en Moreno, 2016).<\/p>\n\n\n\n

La evaluaci\u00f3n formativa es un proceso de acompa\u00f1amiento que conduce al desarrollo de las competencias del estudiante, el prop\u00f3sito es obtener informaci\u00f3n sobre su progreso de tal manera que se puedan identificar las necesidades de aprendizaje o limitaciones que presenta en el desarrollo de sus capacidades para implementar oportunamente una retroalimentaci\u00f3n valiosa (UNESCO, 2021).<\/p>\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n
\"\"<\/figure>\n\n\n\n
\"\"<\/figure>\n\n\n\n
\"\"<\/figure>\n\n\n\n
\"\"<\/figure>\n\n\n\n

Importancia de las interacciones para la evaluaci\u00f3n formativa<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Dado que el prop\u00f3sito de aprendizaje exige una interacci\u00f3n dial\u00f3gica \u2013de los profesores con los estudiantes y de los estudiantes entre ellos\u2013 una tarea de aula debe dise\u00f1arse de tal modo que atraiga la atenci\u00f3n de los estudiantes y los desaf\u00ede a reflexionar, expresar e intercambiar sus ideas acerca de la tarea. La interacci\u00f3n entre el profesor y los estudiantes ha sido caracterizada como una fuente principal de evidencia de la evaluaci\u00f3n. M\u00e1s espec\u00edficamente, Black y Wiliam (2005) se\u00f1alaron que las estrategias productivas de la evaluaci\u00f3n formativa incluyen preguntas dise\u00f1adas por el profesor para explorar el aprendizaje de los estudiantes y generar momentos en los que ellos puedan intervenir y as\u00ed promover el aprendizaje. Por su parte, Shavelson et al. (2008) sugirieron que para encontrar el vac\u00edo entre lo que los alumnos saben y lo que necesitan saber, el profesor debe desarrollar un conjunto de cuestiones centrales que lleguen al coraz\u00f3n de lo que se debe aprender en una clase espec\u00edfica. Adem\u00e1s, el docente tiene que saber el momento correcto para preguntar estas cuestiones de modo que los estudiantes sean capaces de revelar lo que comprendieron, as\u00ed como de aportar evidencia que pueda respaldar sus conocimientos. Al respecto, Chin (2007) ilustr\u00f3 el proceso de preguntar y responder en el contexto de la ciencia: el profesor formula preguntas conceptuales para estimular las ideas de los estudiantes y ayudarlos a comprometerse con el pensamiento productivo, invita y alienta m\u00faltiples preguntas y respuestas, y sobre la marcha ofrece comentarios a sus respuestas.<\/p>\n\n\n\n

En este sentido, Harlen (2007) se\u00f1al\u00f3 que no es solo el marco de las preguntas lo que importa sino tambi\u00e9n, la duraci\u00f3n, particularmente el tiempo permitido para responderlas. Unas d\u00e9cadas antes, Rowe (1974) encontr\u00f3 que los profesores generalmente dan muy pocos segundos a los estudiantes para responder a las preguntas, lo que representa un tiempo muy corto a\u00fan para aquellas que solo requieren del recuerdo \u2013y mucho menos para preguntas que demandan de los estudiantes proporcionar explicaciones o expresar sus ideas.<\/p>\n\n\n\n

En un proyecto dise\u00f1ado para mejorar el uso de la evaluaci\u00f3n formativa de los profesores, los investigadores trabajaron con 24 docentes de matem\u00e1ticas y ciencias y reunieron ideas para mejorar las t\u00e9cnicas de hacer preguntas y el tiempo de espera \u2013la duraci\u00f3n del silencio entre que un profesor hace una pregunta antes de hablar de nuevo si el estudiante no responde. Los profesores alteraron sus pr\u00e1cticas de hacer preguntas para incluir m\u00e1s tiempo de espera \u2013por ejemplo, pidiendo a los alumnos que discutieran sus ideas en parejas antes de ser llamados al azar a responder (se instituy\u00f3 una pol\u00edtica de manos arriba). Adem\u00e1s, los profesores no se refirieron a las respuestas como correctas o incorrectas, sino que pidieron a los estudiantes que explicaran las razones de sus respuestas, lo que les ofrec\u00eda una oportunidad para explorar las ideas que ellos ten\u00edan. El resultado claro de esta pr\u00e1ctica fue que los docentes hicieron menos preguntas e invirtieron m\u00e1s tiempo en ense\u00f1ar (Black, et. al., 2003).<\/p>\n\n\n\n

Sobre este tema, Ruiz-Primo (2011) ampli\u00f3 sobre las preguntas como una fuente de evidencia para extender las secuencias de interacci\u00f3n referidas como conversaciones de evaluaci\u00f3n. Desarroll\u00f3 la noci\u00f3n de di\u00e1logos de instrucci\u00f3n<\/em> como una estrategia pedag\u00f3gica, las conversaciones de evaluaci\u00f3n son concebidas como un di\u00e1logo que inserta a la evaluaci\u00f3n como una actividad que ya est\u00e1 ocurriendo en el aula, que permite a los profesores profundizar en la naturaleza del pensamiento del estudiante y actuar pedag\u00f3gicamente sobre esas perspectivas. Ruiz-Primo tambi\u00e9n se\u00f1al\u00f3 que la investigaci\u00f3n sugiere que en las aulas donde los profesores frecuentemente participan en las conversaciones de evaluaci\u00f3n, los estudiantes alcanzan niveles m\u00e1s altos de aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

A\u00fan en el contexto de la charla del estudiante, Harlen (2007) argument\u00f3 que los profesores pueden obtener conocimientos acerca del pensamiento de los estudiantes cuando preparan una situaci\u00f3n en la que conversan unos con otros mientras el profesor \u00abescucha a hurtadillas\u00bb sin participar en la conversaci\u00f3n. Por supuesto, ser\u00e1 esencial que la situaci\u00f3n o actividad de aprendizaje dise\u00f1ada est\u00e9 bien estructurada y promueva entre los estudiantes diversas oportunidades para un intercambio fluido de ideas de modo que su pensamiento pueda ser revelado.<\/p>\n\n\n\n

Fuentes de evidencia y su calidad<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Con respecto a otras formas de obtenci\u00f3n de evidencia con fines de evaluaci\u00f3n, en el \u00e1rea de lectura, Bailey y Heritage (2008) ofrecieron una serie de estrategias para recabar informaci\u00f3n acerca de la lectura de los estudiantes, incluyendo lectura en voz alta, preguntas estrat\u00e9gicas centradas en el texto, y la solicitud de respuestas escritas acerca del texto como evidencia de su aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

Como las funciones de maduraci\u00f3n del educando no se desarrollan al un\u00edsono, la evaluaci\u00f3n formativa es inevitablemente personalizada y los docentes necesitar\u00e1n emplear estrategias que aprovechen el conocimiento individual que los estudiantes manifiestan. Cualquiera estrategia did\u00e1ctica que un docente seleccione, debe cubrir el rango de estudiantes que se encuentra en el aula de modo que todos puedan mostrar donde se encuentran en su aprendizaje y tengan la expectativa de progresar desde su estado actual. Del mismo modo, las estrategias de evaluaci\u00f3n formativa no deben incluir ning\u00fan elemento capaz de impedir que ciertos estudiantes puedan expresar cu\u00e1l es su estado actual con relaci\u00f3n a las metas, tales como el uso de un lenguaje incomprensible o im\u00e1genes que puedan resultar ofensivas para algunos de ellos.<\/p>\n\n\n\n

Por otro lado, Erickson (2007: 189) introdujo la noci\u00f3n de que puede haber amenazas a la \u00abformatividad\u00bb de la evaluaci\u00f3n formativa. Este autor argument\u00f3 que para que la evaluaci\u00f3n sea formativa debe ser oportuna y producir informaci\u00f3n que pueda orientar la pr\u00e1ctica de ense\u00f1anza durante su desarrollo. Por esta raz\u00f3n, la inmediatez de la evidencia es un componente clave para la validez de la evaluaci\u00f3n formativa.<\/p>\n\n\n\n

En contraste con la evaluaci\u00f3n estandarizada, la pr\u00e1ctica de evaluaci\u00f3n formativa descansa principalmente en los profesores. Adem\u00e1s de determinar c\u00f3mo y cu\u00e1ndo obtener evidencia, ellos tambi\u00e9n determinan qui\u00e9n eval\u00faa. Por ejemplo, en una clase una profesora decide sobre unos estudiantes espec\u00edficos lo que ella quiere evaluar en las interacciones individuales uno a uno. En otros casos, podr\u00eda usar una estrategia de obtenci\u00f3n de evidencia que se dedica a toda la clase o a grupos simult\u00e1neamente. En otro momento puede emplear la autoevaluaci\u00f3n y la coevaluaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Prop\u00f3sitos de la evaluaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La evaluaci\u00f3n tiene dos prop\u00f3sitos fundamentales: (1) proporcionar informaci\u00f3n sobre los actuales niveles de rendimiento de los estudiantes en el presente e (2) informar los pasos futuros que los profesores necesitan dar en las aulas para asegurar que los estudiantes progresan hacia los resultados deseados. Torrance y Pryor (2001) distinguieron entre dos tipos de evaluaci\u00f3n. La primera se centra en tratar de descubrir si<\/em> el aprendiz sabe, comprende, o puede hacer una cosa predeterminada y se caracteriza por tareas y cuestionarios cerrados o semi abiertos. La segunda pretende descubrir lo que<\/em> el aprendiz sabe, comprende y puede hacer. Esta \u00faltima se caracteriza por tareas y cuestionarios abiertos y est\u00e1 m\u00e1s orientada al desarrollo futuro que a la medici\u00f3n del rendimiento presente o pasado.<\/p>\n\n\n\n

Alcances de la evaluaci\u00f3n formativa<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La evaluaci\u00f3n formativa tiene diversos alcances que se corresponden con distintos prop\u00f3sitos, entre los que se pueden identificar los siguientes:<\/p>\n\n\n\n

    \n
  1. Eval\u00faa las dificultades de aprendizaje.<\/li>\n\n\n\n
  2. Retroalimenta a los actores del proceso educativo.<\/li>\n\n\n\n
  3. Reformula y reajusta las acciones del estudiante y docente.<\/li>\n\n\n\n
  4. Contribuye al desarrollo de los objetivos de aprendizaje.<\/li>\n\n\n\n
  5. Motiva al estudiante a la participaci\u00f3n activa.<\/li>\n\n\n\n
  6. Informa y orienta sobre el progreso del proceso de aprendizaje.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

    Por supuesto, existen otros beneficios que la evaluaci\u00f3n formativa puede aportar al proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, pero lo importante es reconocer que bien empleada tiene un enorme potencial para promover una evaluaci\u00f3n sustentable y constructiva para los implicados en este proceso.<\/p>\n\n\n\n

    La retroalimentaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

    Uno de los componentes principales de la ense\u00f1anza y la evaluaci\u00f3n formativa es la retroalimentaci\u00f3n o feedback<\/em>. De hecho, una de las funciones pedag\u00f3gicas de la evaluaci\u00f3n es precisamente la funci\u00f3n retroalimentadora del aprendizaje. Nosotros consideramos que toda evaluaci\u00f3n educativa, en stricto sensu<\/em>, siempre ser\u00e1 formativa y para lograrlo la funci\u00f3n de retroalimentaci\u00f3n es esencial.<\/p>\n\n\n\n

    Tal como ocurre con la evaluaci\u00f3n formativa, en las escuelas se habla de la retroalimentaci\u00f3n con cierta regularidad, pero se conoce menos de lo que habitualmente se piensa. Aunque es un concepto bastante familiar en el discurso pedag\u00f3gico del profesorado universitario, la mayor\u00eda no sabe c\u00f3mo aprovecharlo en beneficio del aprendizaje de sus estudiantes. Existen pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n del aprendizaje err\u00f3neas en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n superior (Moreno, 2009). No toda retroalimentaci\u00f3n es \u00fatil y valiosa para el aprendizaje, es m\u00e1s, existen pr\u00e1cticas que pueden ser contraproducentes o incluso nocivas para el aprendizaje escolar. Esto ocurre, por ejemplo, cuando se concibe a la retroalimentaci\u00f3n de forma restringida constituyendo lo que se denomina como retroalimentaci\u00f3n tradicional<\/em> o convencional<\/em>. Este tipo de retroalimentaci\u00f3n se caracteriza como un acto de transmisi\u00f3n de informaci\u00f3n o de datos en un solo sentido (unidireccionalmente del profesor al estudiante), donde el receptor acepta pasivamente los comentarios de retroalimentaci\u00f3n sin comprenderlos o sin saber qu\u00e9 hacer con ellos ni como emplearlos para mejorar su aprendizaje actual y futuro. Esta retroalimentaci\u00f3n generalmente recibe un tratamiento superficial, es cr\u00edptica, carente de un sustento o marco te\u00f3rico y es concebida como un tipo de consejo o receta por parte del profesorado.<\/p>\n\n\n\n

    Aunque la retroalimentaci\u00f3n se encuentra entre las principales influencias para el aprendizaje, el tipo de retroalimentaci\u00f3n y la forma en que se ofrece pueden ser diferencialmente efectivas. En torno a este tema existen algunos asuntos t\u00edpicamente delicados, incluido el momento de la retroalimentaci\u00f3n y los efectos de la retroalimentaci\u00f3n positiva y negativa (Hattie y Timperley, 2007).<\/p>\n\n\n\n

    Como suele ocurrir con muchos de los conceptos empleados en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n, la noci\u00f3n de retroalimentaci\u00f3n ha sufrido cambios significativos durante el tiempo transcurrido desde sus or\u00edgenes hasta el presente, de modo que en la actualidad se conoce mejor el gran potencial que tiene para contribuir a la mejora del aprendizaje, as\u00ed como las limitaciones y obst\u00e1culos de este proceso cuando no se realiza de forma correcta (Moreno, 2021).<\/p>\n\n\n\n

    En contraste con la retroalimentaci\u00f3n tradicional o convencional, una perspectiva m\u00e1s reciente aboga por una retroalimentaci\u00f3n dial\u00f3gica, <\/em>la cual consiste en establecer un di\u00e1logo abierto y constructivo entre el profesor y el estudiante, este \u00faltimo participa activamente mediante la formulaci\u00f3n de preguntas, la solicitud de datos adicionales, la aclaraci\u00f3n de dudas y el an\u00e1lisis de los comentarios que recibe, a fin de comprender d\u00f3nde estuvieron los fallos y c\u00f3mo puede utilizar esa informaci\u00f3n para mejorar su actuaci\u00f3n o desempe\u00f1o en pr\u00f3ximas tareas (Carless, 2006; Moreno, 2021). Por supuesto, es posible que al inicio el estudiante muestre cierta resistencia a asumir ese papel activo que se le demanda, ante lo cual el docente tendr\u00e1 que desplegar una serie de estrategias pedag\u00f3gicas para incentivar la participaci\u00f3n y el compromiso del estudiante con la retroalimentaci\u00f3n, de suerte que gradualmente vaya adoptando un rol distinto en ese intercambio de informaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

    Un punto importante que es preciso mencionar es que la retroalimentaci\u00f3n nunca opera en el vac\u00edo, para que tenga eficacia debe haber un contexto de aprendizaje al que se enfoca. La retroalimentaci\u00f3n siempre debe basarse en algo, es poco \u00fatil cuando no existe un aprendizaje inicial o informaci\u00f3n firme. La retroalimentaci\u00f3n no es m\u00e1s que parte del proceso de ense\u00f1anza y es lo que sucede despu\u00e9s de que un estudiante ha respondido a la ense\u00f1anza inicial, cuando se proporciona informaci\u00f3n sobre algunos aspectos del rendimiento de la tarea del estudiante. La retroalimentaci\u00f3n es m\u00e1s poderosa cuando aborda interpretaciones defectuosas, que cuando existe una nula comprensi\u00f3n, pues en este \u00faltimo caso, incluso puede ser amenazante para un estudiante: \u201cSi el material estudiado es poco familiar o incomprensible, la retroalimentaci\u00f3n tiene poco efecto sobre los criterios de rendimiento, ya que no hay forma de relacionar la nueva informaci\u00f3n con lo que ya se conoce\u201d (Kulhavy 1977: 220, citado en Hattie y Timperley, 2007).<\/p>\n\n\n\n

    Para diversos investigadores, sin embargo, solo es posible hablar de retroalimentaci\u00f3n cuando se cierra la brecha o vac\u00edo (entre lo que el estudiante sabe y lo que necesita saber) y tiene un impacto en el aprendizaje (Draper, 2009; Wiliam, 2011). La retroalimentaci\u00f3n puede tener diferentes funciones dependiendo del entorno de aprendizaje, las necesidades del alumno, el prop\u00f3sito de la tarea y el paradigma de retroalimentaci\u00f3n particular que se adopte (Knight y Yorke, 2003; Poulos y Mahony, 2008).<\/p>\n\n\n\n

    En el estudio de la retroalimentaci\u00f3n se distinguen fundamentalmente dos paradigmas te\u00f3ricos: el cognitivista<\/em> y el socio-constructivista<\/em>, y en la actualidad el \u00e9nfasis est\u00e1 puesto en el segundo. La perspectiva cognitivista est\u00e1 estrechamente asociada con un enfoque directivo de \u00abrelato\u00bb en el que la retroalimentaci\u00f3n se considera correctiva, y un experto proporciona informaci\u00f3n a un receptor pasivo; mientras que en la perspectiva socio-constructivista se considera que la retroalimentaci\u00f3n implica la provisi\u00f3n de comentarios y sugerencias para que los estudiantes puedan hacer sus propias revisiones y, a trav\u00e9s del di\u00e1logo, ayudarlos a obtener nuevas comprensiones sin prescribir cu\u00e1les ser\u00e1n esas comprensiones (Archer, 2010). Un an\u00e1lisis m\u00e1s profundo de estas ideas nos permite afirmar que una perspectiva socio-constructivista enfatiza la naturaleza din\u00e1mica del aprendizaje donde el profesor tambi\u00e9n aprende del estudiante a trav\u00e9s del di\u00e1logo y la participaci\u00f3n en experiencias compartidas (Carless, et. al., 2011). No obstante, las dos perspectivas de retroalimentaci\u00f3n antes descritas no son mutuamente excluyentes y deben ser vistas como refuerzos en lugar de como extremos opuestos de un continuum<\/em>, cuando se considera la naturaleza precisa y el \u00e9nfasis de la retroalimentaci\u00f3n para apoyar las tareas, y las necesidades individuales y contextuales de los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n

    En su art\u00edculo seminal, Sadler (1989) identific\u00f3 a la retroalimentaci\u00f3n del estudiante como el componente esencial de la evaluaci\u00f3n formativa. Desde una perspectiva cibern\u00e9tica, adopt\u00f3 una definici\u00f3n de retroalimentaci\u00f3n de Ramaprasad, quien la consider\u00f3 como la informaci\u00f3n acerca de la brecha entre el nivel actual y el nivel de referencia de un sistema par\u00e1metro que es usada para alterar la brecha en alguna forma. En consecuencia, Sadler (1989: 181) conceptualiz\u00f3 la evaluaci\u00f3n formativa como una retroalimentaci\u00f3n dise\u00f1ada como circuito para cerrar la brecha entre el estado actual del estudiante y las metas deseadas. Para Sadler (1989: 120) un componente cr\u00edtico para cerrar la brecha son los \u201cjuicios que los profesores hacen acerca de las respuestas del estudiante que pueden usarse para desarrollar y mejorar su competencia, rompiendo la aleatoriedad e ineficiencia del aprendizaje por ensayo y error\u201d. Estos planteamientos hacen eco de la obra de Pellegrino y Glaser (1982), quienes se\u00f1alaron que la importancia primordial de la evaluaci\u00f3n formativa es la exploraci\u00f3n cuidadosa del profesor y el an\u00e1lisis del aprendizaje, lo cual puede conducir a ajustes sensibles en el aprendizaje individual de los estudiantes y las v\u00edas mediante las cuales progresar\u00e1n. Por lo tanto, el prop\u00f3sito general de la obtenci\u00f3n de evidencia de la evaluaci\u00f3n formativa es permitir a los docentes responder al aprendizaje del estudiante a fin de mejorarlo, mientras el estudiante se encuentra participando en dicho proceso (Bell y Cowie, 2000).<\/p>\n\n\n\n

    Retroalimentaci\u00f3n formativa<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

    Como se coment\u00f3 en l\u00edneas anteriores, la retroalimentaci\u00f3n es un componente esencial de la evaluaci\u00f3n formativa y, esta \u00faltima, brinda informaci\u00f3n a los profesores y estudiantes acerca de qu\u00e9 est\u00e1n haciendo los educandos en relaci\u00f3n a los objetivos de aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

    Ofrecer una buena retroalimentaci\u00f3n es una de las habilidades que los profesores necesitan dominar como parte de una buena evaluaci\u00f3n formativa. Otras habilidades de evaluaci\u00f3n formativa incluyen tener claros los objetivos de aprendizaje, dise\u00f1ar lecciones y tareas claras que comuniquen esos objetivos a los estudiantes, y \u2013usualmente despu\u00e9s de dar una buena retroalimentaci\u00f3n\u2013 les ayuden a aprender como formular nuevos objetivos para s\u00ed mismos y planes de acci\u00f3n que conduzcan al logro de estos objetivos.<\/p>\n\n\n\n

    La retroalimentaci\u00f3n puede ser muy poderosa si se hace bien. El poder de la evaluaci\u00f3n formativa descansa en su enfoque de doble acercamiento, dirigido tanto a factores cognitivos como emocionales al mismo tiempo. La buena retroalimentaci\u00f3n brinda a los estudiantes la informaci\u00f3n que necesitan para poder comprender d\u00f3nde se encuentran en cuanto a su aprendizaje y qu\u00e9 tienen que hacer a continuaci\u00f3n \u2013el factor cognitivo. Una vez que entienden qu\u00e9 hacer y por qu\u00e9, la mayor\u00eda de los estudiantes desarrolla la sensaci\u00f3n de que tiene control sobre su propio aprendizaje: el factor motivacional. El desarrollo del aprendizaje aut\u00f3nomo en los estudiantes es una de las competencias que m\u00e1s se aprecian actualmente en los sistemas educativos en todo el mundo.<\/p>\n\n\n\n

    La evaluaci\u00f3n formativa requiere una retroalimentaci\u00f3n formativa. Esto quiere decir que no toda retroalimentaci\u00f3n es formativa, esta puede incluso atentar contra el car\u00e1cter formativo de la evaluaci\u00f3n cuando, por ejemplo, se suministra a destiempo y est\u00e1 centrada en el yo como persona en lugar de dirigirse a la tarea o al proceso para realizar la tarea. Pero \u00bfc\u00f3mo se define la retroalimentaci\u00f3n formativa?<\/p>\n\n\n\n

    La retroalimentaci\u00f3n formativa se define como la informaci\u00f3n que se comunica al estudiante con la intenci\u00f3n de modificar su pensamiento o comportamiento con el fin de mejorar el aprendizaje. Seg\u00fan los expertos en esta tem\u00e1tica la retroalimentaci\u00f3n formativa debe ser multidimensional, no evaluativa, de apoyo, oportuna, espec\u00edfica, cre\u00edble, infrecuente y genuina (Shute, 2008). La retroalimentaci\u00f3n formativa generalmente se presenta como informaci\u00f3n a un alumno en respuesta a alguna acci\u00f3n de su parte. Se presenta en una variedad de tipos (por ejemplo, verificaci\u00f3n de la precisi\u00f3n de la respuesta, explicaci\u00f3n de la respuesta correcta, sugerencias, ejemplos pr\u00e1cticos) y se puede administrar en varios momentos durante el proceso de aprendizaje (por ejemplo, inmediatamente despu\u00e9s de una respuesta, despu\u00e9s de alg\u00fan tiempo transcurrido).<\/p>\n\n\n\n

    Mejora de la calidad e impacto de la retroalimentaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

    El aprendizaje sin retroalimentaci\u00f3n es como un tiro con arco a ciegas: simplemente no es posible cumplir con un determinado est\u00e1ndar o norma si no sabes qu\u00e9 tan bien lo est\u00e1s haciendo. Por lo tanto, la retroalimentaci\u00f3n permite acertar al objetivo de manera consistente al proporcionar informaci\u00f3n que se puede utilizar para mejorar el rendimiento. Pero la retroalimentaci\u00f3n y la orientaci\u00f3n expertas tambi\u00e9n pueden mejorar y acelerar lo que se logra: pueden llevar a un estudiante a un nivel de rendimiento mucho m\u00e1s alto, y en algunos casos m\u00e1s r\u00e1pidamente, de lo que hubiera sido factible. Dicho de otra manera, sin una retroalimentaci\u00f3n adecuada, es probable que los estudiantes tengan un rendimiento bajo, sin poder demostrar todo lo que son capaces de lograr. Un compromiso con los altos est\u00e1ndares y la calidad de la retroalimentaci\u00f3n van como \u00abla mano al guante\u00bb.<\/p>\n\n\n\n

    Tradicionalmente, la retroalimentaci\u00f3n en educaci\u00f3n superior ha sido proporcionada por el profesor, en forma de una calificaci\u00f3n o nota acompa\u00f1ada de escuetos comentarios (generalmente escritos) sobre la tarea o evaluaci\u00f3n de un estudiante. La calificaci\u00f3n proporciona un juicio sumario sobre qu\u00e9 tan bien lo ha hecho un estudiante, mientras que los comentarios cumplen una funci\u00f3n de diagn\u00f3stico, y describen c\u00f3mo se lleg\u00f3 a ese juicio, destacando las fortalezas y debilidades, o evaluando la calidad del trabajo del estudiante en relaci\u00f3n con cada uno de los criterios de evaluaci\u00f3n empleados. Por lo general, la responsabilidad recae en el estudiante para remediar cualquier deficiencia o debilidad identificada, en una oportunidad futura que pueda haber para realizar una tarea o evaluaci\u00f3n similar.<\/p>\n\n\n\n

    En la educaci\u00f3n superior del siglo XXI, este enfoque contin\u00faa siendo ampliamente utilizado, pero est\u00e1 experimentando cada vez m\u00e1s modificaciones significativas o est\u00e1 siendo complementado con otros enfoques, a medida que los docentes universitarios se esfuerzan por encontrar formas de maximizar el impacto de la retroalimentaci\u00f3n. Apoyar todas estas iniciativas es una preocupaci\u00f3n compartida de que la retroalimentaci\u00f3n deber\u00eda \u00abhacer una diferencia\u00bb, que refleja el influyente argumento presentado por Paul Black y sus colegas de que la retroalimentaci\u00f3n solo puede servir para aprender completamente \u201csi se trata tanto de evocar la evidencia como de una respuesta a esa evidencia us\u00e1ndola de alguna manera para mejorar el aprendizaje\u201d (Black et al<\/em>. 2003: 122).<\/p>\n\n\n\n

    Feedforward: ir m\u00e1s all\u00e1 de la retroalimentaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

    Otro concepto que ha surgido recientemente en el estudio de esta tem\u00e1tica es el de feedforward<\/em> (Hounsell et al.<\/em> 2007: 4-5). Se trata de un proceso que consiste en aumentar el valor de la retroalimentaci\u00f3n para el estudiante enfocando los comentarios no solo en el pasado y el presente (lo que se escribi\u00f3 o demostr\u00f3 en el trabajo bajo escrutinio) sino tambi\u00e9n en el futuro: lo que los estudiantes podr\u00edan aspirar a hacer, o a hacerlo de manera diferente, en la siguiente tarea o evaluaci\u00f3n, si han de seguir haci\u00e9ndolo bien o mejor. Un an\u00e1lisis de los comentarios de los tutores en dos m\u00f3dulos de Econom\u00eda (Johnston et al.<\/em> 2008) proporcionaron evidencias que respaldan la necesidad de un cambio en el \u00e9nfasis: menos del 1% de los comentarios se centraron en el trabajo futuro de la materia.<\/p>\n\n\n\n

    Una segunda modificaci\u00f3n de la retroalimentaci\u00f3n tradicional apunta a transformar el feedforward, pero a trav\u00e9s de \u00abtrabajos de curso acumulativos\u00bb (Hounsell et al.<\/em> 2007: 6-7). Esto implica construir en el proceso de retroalimentaci\u00f3n una oportunidad m\u00e1s inmediata para que el alumno haga uso de la retroalimentaci\u00f3n, a diferencia de lo que ocurre en la educaci\u00f3n superior masiva actual (Hounsell y Hounsell 2007). La forma que suele adoptar es el ciclo borrador-comentario-revisi\u00f3n-reenv\u00edo, es decir, se da retroalimentaci\u00f3n sobre un borrador, plan, esquema o extracto, que luego el estudiante vuelve a trabajar a la luz de los comentarios realizados antes de volver a enviarlo (Hounsell et al.<\/em> 2007, para ver ejemplos de varias \u00e1reas tem\u00e1ticas).<\/p>\n\n\n\n

    Un inconveniente potencial de este enfoque es que a menos que se planifique cuidadosamente, se corre el riesgo de aumentar enormemente la carga de trabajo de los docentes. Una forma de eludir este peligro es la compensaci\u00f3n directa, en la que el feedforward<\/em> sustituye y reemplaza a la retroalimentaci\u00f3n. Por lo tanto, los comentarios se dan antes de la presentaci\u00f3n, pero no despu\u00e9s, lo que se comunica al alumno sobre el trabajo terminado es una calificaci\u00f3n o nota, y quiz\u00e1s tambi\u00e9n comentarios colectivos o de \u00abtoda la clase\u00bb (donde los comentarios individuales a cada alumno se reemplazan por un conjunto de comentarios \u00fanico y m\u00e1s sencillo dirigido al grupo o clase en general).<\/p>\n\n\n\n

    Otra forma de avanzar es redise\u00f1ar las tareas, dividi\u00e9ndolas en pasos m\u00e1s peque\u00f1os que se vinculan entre s\u00ed y se construyen unos sobre otros. Los pasos sucesivos se intercalan con comentarios de \u00abfeedforward\u00bb, pero en forma menos costosa, a modo de comentarios para toda la clase en lugar de los comentarios individuales (vea McCreery 2005, para una explicaci\u00f3n de c\u00f3mo se logr\u00f3 esto en un gran curso de Historia de primer a\u00f1o en la Universidad de Sydney mediante la reconfiguraci\u00f3n de las tutor\u00edas; ver ejemplos de una variedad de otras \u00e1reas tem\u00e1ticas en Hounsell et al<\/em>. 2007: 4 y siguientes).<\/p>\n\n\n\n

    Para lograr una retroalimentaci\u00f3n m\u00e1s r\u00e1pida, se propone una tercera modificaci\u00f3n que apunta a aumentar el impacto de la retroalimentaci\u00f3n al acelerar su provisi\u00f3n e inmediatez para los estudiantes, y as\u00ed ayudar m\u00e1s directamente a su desempe\u00f1o posterior en las evaluaciones sumativas. Es m\u00e1s com\u00fan encontrarlo en cursos m\u00e1s grandes donde las preguntas de opci\u00f3n m\u00faltiple o similares son un componente importante en la mezcla de evaluaci\u00f3n general. En tales casos, por lo general toma la forma de un recurso computarizado en l\u00ednea que permite a los alumnos en varios momentos de un curso probar su comprensi\u00f3n y obtener retroalimentaci\u00f3n constructiva sobre aquellos \u00edtems que responden incorrectamente. Sin embargo, las formas de baja tecnolog\u00eda de retroalimentaci\u00f3n m\u00e1s r\u00e1pida tambi\u00e9n son factibles al vincular la retroalimentaci\u00f3n r\u00e1pida de toda la clase a las actividades de tutor\u00eda.<\/p>\n\n\n\n

    Existen nuevas oportunidades de retroalimentaci\u00f3n. Un segundo ejemplo, pero muy diferente, extiende la retroalimentaci\u00f3n a los ex\u00e1menes, donde en muchos cursos y materias (por supuesto, no en todos), los alumnos a menudo solo reciben calificaciones generales o notas como un indicador de lo bien que lo han hecho. En t\u00e9rminos generales, las cargas de calificaci\u00f3n y los tiempos de entrega de los resultados de los ex\u00e1menes hacen que no sea pr\u00e1ctico ofrecer a los estudiantes el tipo de comentarios individualizados que normalmente reciben en los trabajos de curso, pero la retroalimentaci\u00f3n se puede proporcionar de otras dos formas. Una es a trav\u00e9s de retroalimentaci\u00f3n colectiva o de toda la clase, por ejemplo, algunas observaciones generales sobre las fortalezas y limitaciones evidentes en las respuestas de los estudiantes en un examen determinado o en un grupo de preguntas del examen. Otra es bajo el disfraz del feedforward<\/em> (Hounsell 2007) donde, adem\u00e1s de permitir que los estudiantes tengan acceso a ex\u00e1menes anteriores, el profesor tambi\u00e9n proporciona un comentario en forma de nota sobre cu\u00e1les fueron y c\u00f3mo se pudieron abordar las preguntas anteriores, qu\u00e9 trampas potenciales podr\u00eda estar a la espera de los incautos, y las ventajas y limitaciones comparativas de diferentes enfoques para una pregunta en particular (Hounsell et al.<\/em> 2006). El feedforward<\/em> puede considerarse un tipo de evaluaci\u00f3n formativa preventiva<\/em> (Carless 2007), en el sentido de involucrar acciones para prevenir el potencial de conceptos err\u00f3neos que, de otro modo, podr\u00edan limitar lo que los estudiantes pudieran lograr.<\/p>\n\n\n\n

    Reflexiones finales<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

    En este cap\u00edtulo hemos abordado dos temas que est\u00e1n \u00edntimamente relacionados como son la evaluaci\u00f3n formativa y la retroalimentaci\u00f3n. Estos dos elementos juegan un papel crucial en las posibilidades (o no) que tengan los estudiantes de adquirir un aprendizaje profundo, relevante y significativo. Pero esta meta deseable no ocurrir\u00e1 de forma espont\u00e1nea, solo con ponerlos en marcha en el aula, de poco servir\u00e1 su empleo si se hace de forma err\u00e1tica o torpe, se requiere que la evaluaci\u00f3n sea cuidadosamente planeada e implementada, pues de no hacerlo as\u00ed, se corre el riesgo de que no solo no logre su cometido principal: que es promover el aprendizaje, sino que acabe convirti\u00e9ndose en un obst\u00e1culo para la adquisici\u00f3n y el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes. De ah\u00ed la necesidad de prestar atenci\u00f3n al desarrollo de las competencias evaluadoras del profesorado universitario, es vital que los docentes sepan crear y llevar a cabo buenas evaluaciones de aula.<\/p>\n\n\n\n

    La evaluaci\u00f3n formativa es dise\u00f1ada para proveer retroalimentaci\u00f3n o feedback<\/em> al menos en dos niveles. Primero, brinda retroalimentaci\u00f3n al profesor acerca de los niveles actuales de comprensi\u00f3n del estudiante, y segundo, informa cu\u00e1les son los pasos siguientes que deben darse en el aprendizaje. La retroalimentaci\u00f3n es crucial para guiar al estudiante en sus pr\u00f3ximos pasos y permite establecer un lazo entre \u00e9l y el profesor, que se ven implicados en un proceso continuo de intercambio de informaci\u00f3n y orientaci\u00f3n. Para ello, el cuidado en la recogida y el an\u00e1lisis de los datos de evaluaci\u00f3n es esencial. Como hemos visto, las interacciones cotidianas y las preguntas formuladas a los estudiantes son un medio clave para obtener las evidencias.<\/p>\n\n\n\n

    Una retroalimentaci\u00f3n efectiva, por parte de los profesores, brinda informaci\u00f3n clara, descriptiva, y basada en criterios. Con ello, se indica a los estudiantes: d\u00f3nde est\u00e1n ubicados en una progresi\u00f3n de aprendizaje, c\u00f3mo difiere su comprensi\u00f3n de la meta de aprendizaje deseada, y c\u00f3mo pueden avanzar hacia esa meta. El profesor ejecuta los pasos para cerrar el vac\u00edo entre el aprendizaje actual del estudiante y la meta esperada, modifica la ense\u00f1anza, eval\u00faa nuevamente para dar informaci\u00f3n adicional acerca del aprendizaje, modifica nuevamente la ense\u00f1anza, etc\u00e9tera.<\/p>\n\n\n\n

    En la evaluaci\u00f3n formativa, los estudiantes deben ser capaces de usar la retroalimentaci\u00f3n para mejorar su aprendizaje, pero esa mejora del aprendizaje depende de la participaci\u00f3n activa de ellos en su propia evaluaci\u00f3n. En la evaluaci\u00f3n formativa, los alumnos desarrollan habilidades de autoevaluaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de pares, de modo que, como Sadler (1989) sugiere, ellos colaboran con sus profesores en desarrollar una comprensi\u00f3n compartida del estado actual de su aprendizaje, y lo que necesitan hacer para avanzar en \u00e9l. Algunos de los beneficios para los estudiantes que conlleva esta pr\u00e1ctica son: a) reflexionan sobre su aprendizaje, monitorean lo que saben y comprenden y determinan cuando necesitan m\u00e1s informaci\u00f3n; b) desarrollan estrategias de autorregulaci\u00f3n, y son capaces de adaptar sus estrategias para satisfacer sus propias necesidades de aprendizaje; c) colaboran con sus profesores para determinar los criterios de \u00e9xito para cada etapa a lo largo de la progresi\u00f3n del aprendizaje (Moreno, 2016).<\/p>\n\n\n\n

    La buena retroalimentaci\u00f3n contiene informaci\u00f3n que un estudiante puede usar, lo que significa que este tiene que poder escucharla y entenderla. Los estudiantes no pueden escuchar algo que est\u00e1 m\u00e1s all\u00e1 de su comprensi\u00f3n; tampoco pueden escuchar algo si no est\u00e1n escuchando o sienten que no vale la pena escuchar. Por ello, una buena retroalimentaci\u00f3n debe ser parte de un entorno de evaluaci\u00f3n en el que los estudiantes vean la cr\u00edtica constructiva como algo positivo y comprendan que el aprendizaje no puede ocurrir sin la pr\u00e1ctica. No es razonable que a los educandos se les brinde retroalimentaci\u00f3n y despu\u00e9s no se les ofrezcan oportunidades para usarla. Tampoco es v\u00e1lido que el docente formule a los estudiantes una cr\u00edtica constructiva y luego emplee esa cr\u00edtica en su contra en una calificaci\u00f3n o evaluaci\u00f3n final.<\/p>\n\n\n\n