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El art\u00edculo se centra espec\u00edfi\u00adcamente en lo que se refiere al proceso de observaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de los ambientes de aprendizaje, analizando, en primer lugar, el concepto mismo de \u00abambiente de aprendizaje\u00bb, las dimensiones que lo configuran y su diferenciaci\u00f3n del concepto de \u00abespacio escolar\u00bb. Por \u00faltimo, se dan pautas para la evaluaci\u00f3n del ambiente de aprendizaje en educaci\u00f3n infantil, indicando cu\u00e1les son las dimensiones y variables a observar.<\/p>\n
En un trabajo anterior sobre este mismo tema (Iglesias Forneiro, 1996a) se present\u00f3una panor\u00e1mica general sobre los espacios de aprendizaje que aparecieron como relevantes en una investigaci\u00f3n sobre el ambiente de aprendizaje en educaci\u00f3n infantil (Iglesias Forneiro, 1996b). En esa investigaci\u00f3n se abord\u00f3 el estudio de la organizaci\u00f3n del espacio y del tiempo, las actividades y la participaci\u00f3n de los docentes en su realizaci\u00f3n en veintiuna escuelas de Galicia (Espa\u00f1a) y del norte de Portugal.<\/p>\n
Este trabajo conecta con los supuestos de partida establecidos en dicha investigaci\u00f3n, centr\u00e1ndose m\u00e1s espec\u00edficamente en lo que se refiere al proceso de observaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de los ambientes de aprendizaje.<\/p>\n
Una preocupaci\u00f3n b\u00e1sica para el maestro de educaci\u00f3n infantil es descubrir cu\u00e1les son los elementos que hacen que su clase funcione o no, que el ambiente de aprendizaje que ha creado sea eficaz en relaci\u00f3n a los objetivos formativos que se ha propuesto. El prop\u00f3sito de este art\u00edculo es tratar de describir qu\u00e9 tipo de indicadores es importante considerar con vistas a ese an\u00e1lisis del ambiente de aprendizaje en un aula de educaci\u00f3n infantil.<\/p>\n
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Existen m\u00faltiples definiciones del t\u00e9rmino \u00abespacio\u00bb seg\u00fan los distintos profesionales que se han ocupado de su conceptualizaci\u00f3n. En su acepci\u00f3n m\u00e1s com\u00fan dicho t\u00e9rmino significa \u00abextensi\u00f3n indefinida, medio sin l\u00edmites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensi\u00f3n que ocupa cada cuerpo\u00bb. Esta definici\u00f3n nos da una idea del espacio como algo f\u00edsico, asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan.<\/p>\n
El profesor Enrico Battini, de la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Tur\u00edn, sostiene que estamos acostumbrados a considerar el espacio como si fuera un volumen, una caja que, incluso, podr\u00edamos llenar. Sin embargo, se\u00f1ala este autor, \u00abes necesario entender el espacio como un espacio de vida, en el cual la vida se sucede y se desenvuelve: es un conjunto completo\u00bb (Battini, 1982, p. 24).<\/p>\n
2.1\u00a0 El espacio escolar entendido como ambiente de aprendizaje<\/b><\/p>\n
Cuando entramos por primera vez en la casa de alguien podemos descubrir muchas facetas de su personalidad y de su modo de vida, simplemente observando c\u00f3mo es el lugar en el que vive. El estilo de muebles, la decoraci\u00f3n, los libros y discos, los cuadros y fotograf\u00edas, los peque\u00f1os detalles que cuelgan de las paredes o que est\u00e1n sobre los mue\u00adbles y el suelo, en fin, todo esto nos dice mucho de la persona, c\u00f3mo es, lo que le gusta, c\u00f3mo vive. A trav\u00e9s de todo ello y de la funcionalidad de los elementos de los cuales se rodea, podemos intuir una sensibilidad est\u00e9tica, espiritual, su modo de concebir la vida. El ambiente habla aunque nosotros permanezcamos callados.<\/p>\n
Esto mismo puede aplicarse al ambiente escolar. Cuando entramos en un centro educativo las paredes, el mobiliario, su distribuci\u00f3n, los espacios muertos, las personas, la decoraci\u00f3n, en fin, todo nos habla del tipo de actividades que se realizan, de la comunicaci\u00f3n entre los alumnos de los distintos grupos, de los intereses de alumnos y profesores, de las relaciones con el exterior, etc\u00e9tera.<\/p>\n
Dos t\u00e9rminos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las aulas: \u00abespacio\u00bb y \u00abambiente\u00bb. Sin embargo, pensamos que podr\u00edamos establecer una diferencia entre ellos, si bien debemos tener en cuenta que est\u00e1n \u00edntimamente relacionados.<\/p>\n
El t\u00e9rmino \u00abespacio\u00bb se refiere al espacio f\u00edsico, es decir, a los locales para la actividad, caracterizados por los objetos, materiales did\u00e1cticos, mobiliario y decoraci\u00f3n. Por el contrario, el t\u00e9rmino \u00abambiente\u00bb se refiere al conjunto del espacio f\u00edsico y a las relaciones que en \u00e9l se establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los ni\u00f1os, entre ni\u00f1os y adultos, entre ni\u00f1os y la sociedad en su conjunto).<\/p>\n
De un modo m\u00e1s amplio podr\u00edamos definir el ambiente como un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco f\u00edsico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de \u00e9l como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente \u00abhabla\u00bb, nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes.<\/p>\n
Desde el punto de vista escolar podemos entender el ambiente como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre s\u00ed:<\/p>\n
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Pero el ambiente no es algo est\u00e1tico o preexistente, y si bien todos los elementos que lo componen y que agrupamos en estas cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente, el ambiente solo existe en la interrelaci\u00f3n de todos ellos. Sin entidad material como el espacio f\u00edsico, la existencia del ambiente se da en la medida en que los elementos que lo componen interact\u00faan entre s\u00ed. Es por eso que cada persona lo percibe de modo distinto.<\/p>\n
Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como ambiente de aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento curricular m\u00e1s, con una importante fuerza formativa. Esto va a depender, entre otras cosas, del nivel de congruencia con el modelo educativo en el que nos movemos: los presupuestos te\u00f3ricos que definen un determinado modelo educativo condicionan el dise\u00f1o del ambiente de aprendizaje y el sentido con que se utiliza, dando lugar a que distintos modelos educativos configuren el ambiente de aprendizaje de modo diferente.<\/p>\n
As\u00ed pues, esta consideraci\u00f3n del espacio escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento curricular supone la toma de decisiones en torno a c\u00f3mo ordenar el espacio, c\u00f3mo equiparlo y enriquecerlo para que se convierta en un factor estimulante de la actividad, c\u00f3mo organizar el acceso de los ni\u00f1os a los espacios del aula y c\u00f3mo estructurar el proyecto formativo en tomo a los espacios disponibles y los recursos incorporados a ellos.<\/p>\n
Llevar a cabo una evaluaci\u00f3n del ambiente de aprendizaje implica, desde nuestro punto de vista, un proceso c\u00edclico de cuatro fases:<\/p>\n
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1. Identificar\u00a0<\/b>las dimensiones y variables que intervienen m\u00e1s directamente en la configuraci\u00f3n de un determinado tipo de ambiente. Para ello es necesario conocer en profundidad el objeto o dimensi\u00f3n que se quiere evaluar, para poder descomponerlo en partes o unidades m\u00e1s f\u00e1cilmente observables.<\/p>\n
2. Observar<\/b>\u00a0la manifestaci\u00f3n de las distintas variables en el aula con una mirada atenta. Los datos obtenidos nos aportar\u00e1n informaci\u00f3n acerca de la influencia que el ambiente est\u00e1 ejerciendo en la conducta y en el aprendizaje de los ni\u00f1os. Para realizar una observaci\u00f3n sistem\u00e1tica podemos disponer de algunos instrumentos que nos ayuden en la recogida de informaci\u00f3n: mapas espaciales, tablas de registro, etc\u00e9tera.<\/p>\n
3. Analizar\u00a0<\/b>los aspectos observados en detalle y\u00a0reflexionar\u00a0<\/b>acerca de las implicaciones pedag\u00f3gicas y educativas de dichos aspectos, es decir, c\u00f3mo afectan estos a nuestra din\u00e1mica de trabajo y al aprendizaje de los ni\u00f1os. Develar esta influencia y c\u00f3mo se produce nos permitir\u00e1 saber si la disposici\u00f3n del ambiente responde efectivamente a nuestras intenciones educativas y, en caso de no ser as\u00ed, nos aportar\u00e1 informaci\u00f3n para realizar las transformaciones que sean necesarias.<\/p>\n
4. Intervenir<\/b>\u00a0para plantear alternativas viables de mejora. Toda evaluaci\u00f3n ha de tener como finalidad \u00faltima la mejora de la calidad. En base a los datos obtenidos de nuestra observaci\u00f3n, an\u00e1lisis y reflexi\u00f3n, debemos planteamos qu\u00e9 podemos hacer, teniendo en cuenta nuestras posibilidades reales, para mejorar el ambiente de aprendizaje de nuestra aula.<\/p>\n
En definitiva, la observaci\u00f3n del espacio del aula debe servirnos para mejorarlo de modo que responda mejor a nuestras intenciones educativas, pero tambi\u00e9n para replanteamos las mismas.<\/p>\n
A veces nos sucede que una vez que observamos el ambiente de aprendizaje y analizamos su influencia en la conducta de los ni\u00f1os, o simplemente observamos a los ni\u00f1os (con el pretexto de escudri\u00f1ar el ambiente de aprendizaje tambi\u00e9n detenemos m\u00e1s nuestra mirada en ellos), nos damos cuenta de que hay otros objetivos educativos que ser\u00eda importante alcanzar y que no estamos trabajando. Por el contrario, puede suceder que al observar el ambiente nos demos cuenta de que estamos concediendo demasiada importancia a la consecuci\u00f3n de determinados objetivos, que analizados en profundidad tal vez resulten no ser los m\u00e1s importantes para nuestro proyecto educativo. Por ejemplo, en ocasiones el ambiente de aprendizaje, la organizaci\u00f3n del espacio, los materiales, el tiempo, todo est\u00e1 dise\u00f1ado en funci\u00f3n de la consecuci\u00f3n de unos determinados objetivos de marcado matiz \u00abacad\u00e9mico\u00bb: fundamentalmente la adquisici\u00f3n de la lectura, la escritura y el c\u00e1lculo. Y no es que eso no sea importante, pero hay otros objetivos que lo son tanto, e incluso m\u00e1s, que aprender a leer y escribir, como por ejemplo la alfabetizaci\u00f3n en otros lenguajes como el de la imagen, la pintura, la danza, la m\u00fasica, la escultura y la dramatizaci\u00f3n. Cuando entramos en un aula de Educaci\u00f3n Infantil encontramos casi con total seguridad, folios, l\u00e1pices, dibujos y l\u00e1minas con letras y n\u00fameros, pero lo que tal vez es menos probable que encontremos, al menos en todas las escuelas, es pinturas y pinceles, barro, instrumentos musicales, maquillajes y disfraces, una c\u00e1mara de fotos o v\u00eddeo, un ordenador, etc. Eso es justamente lo que debemos intentar cambiar, buscando un mayor equilibrio en los objetivos que perseguimos y, por lo tanto, en los materiales que ponemos al alcance de la ni\u00f1ez.<\/p>\n
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A continuaci\u00f3n pasamos a considerar los distintos elementos que configuran cada una de las cuatro dimensiones antes mencionadas. En cada una de ellas hemos identificado diversas variables y, a su vez, cada una de esas variables incluye una serie de elementos que se toman en consideraci\u00f3n. As\u00ed por ejemplo, en la\u00a0dimensi\u00f3n f\u00edsica\u00a0<\/b>del espacio se identifican tres variables: estructura, delimitaci\u00f3n y dinamismo-estatismo. Posteriormente, en cada una de dichas variables se analiza un conjunto de aspectos relevantes.<\/p>\n
En lo que se refiere a las\u00a0dimensiones funcional, temporal y relacional\u00a0<\/b>del espacio se analizan diversas categor\u00edas que pertenecen a otros componentes o cualidades del espacio y que condicionan la forma en que este se integra en el desarrollo del programa formativo. Esas variables son el tiempo y su organizaci\u00f3n, las actividades, el tipo de agrupamiento, las modalidades de acceso y el estilo de control y participaci\u00f3n que la profesora ejerce sobre los diferentes espacios.<\/p>\n
Todas ellas constituyen categor\u00edas sustantivas en la forma de uso del espacio en un programa de educaci\u00f3n infantil. En las p\u00e1ginas siguientes se analizan m\u00e1s en profundidad estos componentes.<\/p>\n
Las variables seleccionadas para su estudio aparecen recogidas en la siguiente tabla:<\/p>\n
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Hay que se\u00f1alar que tanto las variables seleccionadas como los aspectos incluidos en ellas justifican su presencia en esta parrilla porque resultaron relevantes en la investigaci\u00f3n que sirvi\u00f3 de base a este trabajo. Bien pudiera suceder que investigaciones similares llevadas a cabo en otros pa\u00edses, o en contextos diferentes, permitieran detectar como relevantes otras variables u otros aspectos del ambiente de aprendizaje.<\/p>\n
4.1\u00a0 DIMENSi\u00d3N F\u00edSICA: Qu\u00e9 hay en el espacio y c\u00f3mo se organiza<\/b><\/p>\n
4.1.1 Estructura<\/b><\/p>\n
Est\u00e1 relacionada con la manera de distribuir y organizar el mobiliario dentro del aula para crear distintos escenarios de actividad. Seg\u00fan como realicemos esa distribuci\u00f3n y los elementos que empleemos para delimitar o dejar abierto el espacio, tendremos como resultado una u otra estructura organizativa. Dentro de esta variable establecemos tres categor\u00edas diferentes:<\/p>\n
1. Espacio.<\/b>\u00a0Denominamos \u00abespacios\u00bb a todos aquellos escenarios de actividad constituidos \u00fanicamente por elementos del mobiliario que ocupan una extensi\u00f3n que, o bien constituye toda la superficie disponible para la realizaci\u00f3n de actividades (por ejemplo, una mesa con materiales), o bien esa superficie no aparece delimitada claramente, con lo cual se crea alrededor de ese mobiliario una zona de actividad sin l\u00edmites espaciales definidos (por ejemplo, una cocina de juguete arrimada a la pared).<\/p>\n
2.\u00a0Z<\/b>ona.<\/b>\u00a0Categorizamos como \u00abzonas\u00bb aquellos escenarios de actividad donde la superficie disponible para la realizaci\u00f3n de las actividades aparece claramente delimitada a trav\u00e9s de una determinada distribuci\u00f3n de los elementos del mobiliario (por ejemplo, una zona cerrada por bancos y estanter\u00edas).<\/p>\n
3. Punto.<\/b>\u00a0Categorizamos como \u00abpuntos\u00bb todos los elementos que situados en las paredes constituyen, de alg\u00fan modo, escenarios de actividad cumpliendo una funci\u00f3n importante (por ejemplo, paneles de registro o de informaci\u00f3n, etc\u00e9tera).<\/p>\n
4.1.2 Delimitaci\u00f3n<\/b><\/p>\n
Esta variable est\u00e1 ligada a la anterior y hace referencia al nivel de apertura o cierre de los distintos escenarios de actividad organizados en el aula. Se establecen tres categor\u00edas dentro de esta variable:<\/p>\n
1. No hay delimitaci\u00f3n (nd).\u00a0<\/b>El mobiliario est\u00e1 disperso sin constituir una zona y la delimitaci\u00f3n coincide con los l\u00edmites y el espacio que aquel ocupa. Esta categor\u00eda es la que se asigna a todas las unidades espaciales consideradas como \u00abespacios\u00bb.<\/p>\n
2. Delimitaci\u00f3n f\u00edsica d\u00e9bil (dd).\u00a0<\/b>Cuando las zonas est\u00e1n delimitadas por marcas en el suelo o las paredes, o por medio de mobiliario ligero de f\u00e1cil movilidad, como biombos, bancos, cajas de material, estanter\u00edas bajas con ruedas, etc., que permiten una r\u00e1pida transformaci\u00f3n del espacio en caso de ser necesario.<\/p>\n
3. Delimitaci\u00f3n f\u00edsica fuerte (df).<\/b>\u00a0La delimitaci\u00f3n del espacio viene dada por la posici\u00f3n del mobiliario. Consideramos que una delimitaci\u00f3n es fuerte cuando los elementos que se emplean son fijos o bien se comportan como tales por tratarse de elementos pesados de dif\u00edcil traslado (moqueta grande, estanter\u00edas pesadas colocadas perpendicularmente a la pared, armarios, mesas que se emplean para separar, etc\u00e9tera).<\/p>\n
4.1.3 Dinamismo-Estatismo<\/b><\/p>\n
Esta variable hace referencia a la transformaci\u00f3n de la organizaci\u00f3n espacial del aula como consecuencia del desplazamiento de mobiliario. Se tienen en cuenta dos tipos de categor\u00edas:<\/p>\n
4.2\u00a0 DIMENSI\u00d3N FUNCIONAL:\u00a0 Para qu\u00e9 se utiliza cada uno de los espacios y en qu\u00e9 condiciones<\/b><\/p>\n
En esta dimensi\u00f3n tenemos en cuenta tres variables: el tipo de actividades que se realizan en cada zona, el tipo de zonas en funci\u00f3n de la actividad que se crea en el aula, y la polivalencia de esas zonas.<\/p>\n
4.2.1 Tipo de actividades<\/b><\/p>\n
Se incluyen aqu\u00ed las distintas actividades que se llevan a cabo para desarrollar el curr\u00edculum, para las que proponemos una clasificaci\u00f3n en doce tipos diferentes. Se trata de una categorizaci\u00f3n emergente realizada a partir de las actividades observadas en las distintas aulas de nuestra investigaci\u00f3n, por lo que probablemente ser\u00e1 necesario adaptarla para su utilizaci\u00f3n en otros contextos. Esta es la clasificaci\u00f3n:<\/p>\n
1. Actividades de encuentro y comunicaci\u00f3n.\u00a0<\/b>Si bien todas las actividades que se realizan en la escuela suponen un encuentro y la comunicaci\u00f3n entre los participantes, nosotros consideramos como actividades de encuentro y comunicaci\u00f3n aquellas que, de un modo m\u00e1s espec\u00edfico, suponen un encuentro y tienen como objetivo principal la comunicaci\u00f3n. Ejemplos concretos son la asamblea, la conversaci\u00f3n informal con los compa\u00f1eros y con el maestro en los momentos de entrada y salida, la conversaci\u00f3n dirigida sobre alg\u00fan tema o situaci\u00f3n espec\u00edfica, las canciones, cuentos, poes\u00edas, adivinanzas, etc\u00e9tera.<\/p>\n
2. Actividades de juego simb\u00f3lico y juego libre.\u00a0<\/b>Se incluyen dentro de esta categor\u00eda todas aquellas actividades en las que los ni\u00f1os recrean la vida de los adultos, de los animales, etc.: jugar al pap\u00e1 y a la mam\u00e1, a las tiendas, a comprar y vender, al doctor, a la enfermera, a la peluquer\u00eda, jugar con coches y construcciones, disfrazarse, etc\u00e9tera.<\/p>\n
3. Actividades de movimiento y expresi\u00f3n corporal.\u00a0<\/b>Son representativas de esta categor\u00eda todo tipo de actividades que implican movimiento y suponen un modo de expresi\u00f3n para los ni\u00f1os:
\n\u2014\u00a0\u00a0 Psicomotrices y de expresi\u00f3n corporal.
\n\u2014\u00a0\u00a0 R\u00edtmicas y musicales.
\n\u2014\u00a0\u00a0 Dramatizaciones de cuentos o historias, teatro de sombras o marionetas.
\n\u2014\u00a0\u00a0 De relajaci\u00f3n y control de la respiraci\u00f3n, etc\u00e9tera.<\/p>\n
4. Actividades de expresi\u00f3n y representaci\u00f3n gr\u00e1fica.\u00a0<\/b>Con esta categor\u00eda nos referimos a todas aquellas actividades que implican una representaci\u00f3n, sobre papel u otros soportes, de conceptos trabajados o adquiridos en otros \u00e1mbitos. Seg\u00fan este criterio incluimos aqu\u00ed tanto la confecci\u00f3n de todo tipo de fichas como la realizaci\u00f3n de dibujos, actividades de recortar y pegar, picar, etc., propuestas por el maestro con motivo de alg\u00fan tema o contenido espec\u00edfico que se est\u00e9 trabajando y que, por lo tanto, incluyen la representaci\u00f3n de contenidos concretos, o con caracter\u00edsticas espec\u00edficas.<\/p>\n
5. Actividades de expresi\u00f3n y representaci\u00f3n pl\u00e1stica.\u00a0<\/b>Se hace aqu\u00ed referencia a las actividades destinadas a la producci\u00f3n de todo tipo de elaboraciones pl\u00e1sticas que implican la manipulaci\u00f3n de distintos materiales y el empleo de t\u00e9cnicas. Actividades representativas de esta categor\u00eda son: pintura con todo tipo de materiales y t\u00e9cnicas, modelado (barro, plastilina, pasta de papel, etc.),\u00a0collage<\/i>\u00a0con distintos materiales y dibujo libre.<\/p>\n
6. Actividades de observaci\u00f3n y lectura.\u00a0<\/b>Se incluyen aqu\u00ed las actividades referidas a la observaci\u00f3n de l\u00e1minas, lectura de libros, etc., llevadas a cabo de un modo aut\u00f3nomo (en la biblioteca), o bien guiadas por el docente (observaci\u00f3n de una l\u00e1mina o libro y conversaci\u00f3n dirigida sobre su contenido). Tambi\u00e9n se incluyen otras actividades basadas en la observaci\u00f3n como: observaciones de la naturaleza, lectura del encerado, observaci\u00f3n de una explicaci\u00f3n o demostraci\u00f3n que realiza el maestro, etc\u00e9tera.<\/b><\/p>\n
<\/a>7. Actividades de manipulaci\u00f3n y experimentaci\u00f3n.\u00a0<\/b>Se incluyen aqu\u00ed todas aquellas actividades que tienen como objetivo principal la exploraci\u00f3n y manipulaci\u00f3n de materiales de diverso tipo, as\u00ed como la experimentaci\u00f3n sobre las posibilidades que los mismos ofrecen. Pueden utilizarse tanto ma-te\u00adriales del entorno (agua, arena, botellas, cajas, cartones, peque\u00f1os electrodom\u00e9sticos para desmontar, etc.) como comercializados (juegos de construcci\u00f3n tipo Tente3<\/a>, bloques de madera, coches, etc\u00e9tera).<\/p>\n 8. Actividades con juegos did\u00e1cticos estructurados y no estruc\u00adturados.\u00a0<\/b>Hace referencia a todas aquellas actividades realizadas con juegos y materiales did\u00e1cticos tanto comercializados (rompecabezas, domin\u00f3s, mosaicos, regletas, etc.), como procedentes del entorno (chapas, semillas, canicas, cartas, etc.), m\u00e1s o menos estructurados, y que tienen como principal finalidad la adquisici\u00f3n de habilidades o conceptos de l\u00f3gica matem\u00e1tica (clasificaci\u00f3n, seriaci\u00f3n, etc.), lenguaje y escritura, motricidad fina, etc\u00e9tera.<\/p>\n 9. Actividades de gesti\u00f3n, de servicio y rutinas.\u00a0<\/b>Incluimos dentro de esta categor\u00eda aquellas actividades, en muchos casos concebidas como rutinas, que tienen como finalidad gestionar u organizar la vida del aula: pasar lista, poner el calendario, distribuir los rincones de juego o las actividades a realizar, hacer fila, colgar la ropa en los percheros y poner el mandil\u00f3n, organizar y acondicionar los espacios del aula para la realizaci\u00f3n de alguna tarea, presentar las actividades y organizar el trabajo, etc\u00e9tera. 10. Actividades de transici\u00f3n.\u00a0<\/b>Nos referimos aqu\u00ed a las acciones que llevan a cabo los ni\u00f1os en los momentos de transici\u00f3n entre una actividad y otra o entre un momento de la jornada y el siguiente, sin entidad suficiente como para considerarlas actividades, ya que constituyen m\u00e1s bien peque\u00f1os \u00abenredos\u00bb que los ni\u00f1os tienen en esos momentos de transici\u00f3n. 11. Actividades disruptivas.\u00a0<\/b>En realidad no se trata de actividades sino m\u00e1s bien de conductas disruptivas. Son acciones perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran la armon\u00eda del aula.<\/p>\n 12. Otras actividades de dif\u00edcil clasificaci\u00f3n.\u00a0<\/b>Se trata de aquellas que, por sus caracter\u00edsticas, resulta dif\u00edcil enmarcar en alguna de las categor\u00edas establecidas.<\/p>\n 4.2.2 Tipo de zonas en funci\u00f3n de la actividad<\/b><\/p>\n En las distintas zonas, espacios y puntos que constituyen la estructura, la dimensi\u00f3n f\u00edsica del aula, se realizan diversas actividades y funciones. Teniendo en cuenta esto clasificamos las distintas unidades espaciales (espacios, zonas y puntos) atendiendo a su funcionalidad, es decir, al tipo de actividades y tareas que en ellas se realizan. Esto es lo que constituye la dimensi\u00f3n funcional del aula. Se trata, igual que en el caso anterior, de una categorizaci\u00f3n emergente realizada a partir de nuestras observaciones.<\/p>\n Todo intento de clasificar o categorizar la realidad es siempre reduccionista, ya que esta se nos presenta siempre de un modo global y complejo, por lo que su clasificaci\u00f3n resulta dif\u00edcil. Las aulas de Educaci\u00f3n Infantil son un claro ejemplo de realidades complejas y llenas de matices, y m\u00e1s a\u00fan en nuestro contexto, en el que los maestros no trabajan bajo un modelo concreto de educaci\u00f3n infantil en el que se enmarquen los aspectos fundamentales de la organizaci\u00f3n y funcionalidad del aula. Teniendo esto en cuenta y teniendo en cuenta tambi\u00e9n el car\u00e1cter reduccionista que puede tener nuestra clasificaci\u00f3n, acordamos considerar los siguientes cuatro tipos de zonas atendiendo a su dimensi\u00f3n funcional:<\/p>\n 1.\u00a0Zonas de actividad principal.\u00a0<\/b>A nivel funcional, consideramos como zonas de actividad principal todos aquellos espacios o zonas f\u00edsicas en las que se realizaron actividades, planificadas o de car\u00e1cter libre, tanto dirigidas por el profesor como sugeridas para su realizaci\u00f3n aut\u00f3noma por parte de los ni\u00f1os, y que est\u00e1n relacionadas m\u00e1s directamente con el desarrollo del curr\u00edculum de educaci\u00f3n infantil. Dentro de este primer tipo de zonas distinguimos las siguientes: 2. Zonas de gesti\u00f3n, de servicio y rutinas.\u00a0<\/b>A nivel funcional, consideramos en esta categor\u00eda todas aquellas zonas, espacios o puntos en los que las actividades que se realizan est\u00e1n relacionadas con actividades de la misma \u00edndole (como poner el calendario, control de la asistencia, control y re\u00adgistro de los rincones, etc.), o que prestan alg\u00fan servicio en la realizaci\u00f3n de otras actividades (tableros de corcho para la exposici\u00f3n de trabajos o materiales, archivo de los trabajos, etc.), o sirven para guardar los objetos personales, como los percheros o los armarios. En todos los casos las consideramos, desde un punto de vista funcional, como zonas de gesti\u00f3n, de servicio y rutinas por entender que, en muchos casos, las tres funciones est\u00e1n interrelacionadas.<\/p>\n 3. Zonas de almacenamento de material.\u00a0<\/b>Pertenecen a esta categor\u00eda aquellos espacios y zonas que no tienen una funci\u00f3n activa en el sentido de constituir escenarios de actividad, pero en las que, sin embargo, se depositan materiales que son utilizados en otras zonas. Este puede ser el caso, por ejemplo, del ba\u00fal de los disfraces o cajas de juegos que son utilizados en otros espacios.<\/p>\n 4. Zonas nulas.\u00a0<\/b>Son aquellas en las que no se registra ninguna actividad a lo largo de toda la jornada de observaci\u00f3n.<\/p>\n 4.2.3 Polivalencia<\/b><\/p>\n Hace referencia a las posibilidades de utilizaci\u00f3n que ofrecen las distintas zonas del aula. Puede haber zonas claramente definidas y destinadas a una \u00fanica funci\u00f3n, o tambi\u00e9n estar dise\u00f1adas con una funcionalidad m\u00faltiple, de tal modo que esa misma zona puede ser usada en distintos momentos de la jornada con distintas funciones. Teniendo esto en cuenta establecemos dos categor\u00edas:<\/p>\n 1. Zonas de funcionalidad \u00fanica.<\/b>\u00a0Se trata de zonas claramente definidas que est\u00e1n dise\u00f1adas para ser utilizadas con una \u00fanica funci\u00f3n, aquella para la que fueron dise\u00f1adas.<\/p>\n 2. Zonas de funcionalidad m\u00faltiple.<\/b>\u00a0Zonas claramente definidas que integran en una misma zona distinto tipo de funciones, o tambi\u00e9n zonas que pueden ser utilizadas en varios momentos de la jornada con diversas funciones.<\/p>\n 4.3\u00a0 DIMENSi\u00d3N TEMPORAL: Cu\u00e1ndo y c\u00f3mo se utiliza el espacio<\/b><\/p>\n De esta dimensi\u00f3n \u00fanicamente categorizamos la organizaci\u00f3n del tiempo a lo largo de la jornada, teniendo en cuenta el nivel de control y participaci\u00f3n que el docente ten\u00eda sobre las actividades desarrolladas en cada momento. As\u00ed pudimos establecer las siguientes categor\u00edas:<\/p>\n 1. Momentos de actividad libre.\u00a0<\/b>Entendemos por tales aquellos momentos de la jornada en los que los ni\u00f1os tienen plena libertad para elegir el tipo de actividad que desean realizar, como as\u00ed tambi\u00e9n el espacio o zona de la clase donde quieren realizarla, los materiales e incluso los compa\u00f1eros con los que quieren estar.<\/p>\n 2. Momentos de actividad planificada.\u00a0<\/b>Entendemos por tales aquellos momentos de actividad que son planificados por el docente e incluso dirigidos o guiados por \u00e9l. En este sentido consideramos actividades planificadas tanto las que se realizan a diario, como puede ser la asamblea, como aquellas otras que son planificadas espec\u00edficamente para cada d\u00eda en particular.<\/p>\n 3. Momentos de gesti\u00f3n, de servicio y rutinas.\u00a0<\/b>Incluimos dentro de esta categor\u00eda todas las actividades que tienen que ver con los momentos de entrada y salida (ponerse el mandil\u00f3n, vestirse, hacer fila, saludar y despedirse, etc.); las que se vinculan con la preparaci\u00f3n de las actividades, como recoger y ordenar la clase, tomar el almuerzo, etc\u00e9tera.<\/p>\n 4.4\u00a0 DIMENSI\u00d3N RELACIONAL: Qui\u00e9n utiliza el espacio. Y en qu\u00e9 condiciones<\/b><\/p>\n 4.4.1 Agrupamiento<\/b><\/p>\n Hace referencia a la modalidad de agrupamiento de los ni\u00f1os en la realizaci\u00f3n de la actividad. Se tuvieron en cuenta las siguientes modalidades de agrupamiento: gran grupo, peque\u00f1o grupo, parejas e individual.<\/p>\n 4.4.2 Modalidades de acceso<\/b><\/p>\n Cuando los ni\u00f1os acceden a los espacios pueden hacerlo en distintas circunstancias: libremente, por orden del maestro, etc. De todas las actividades observadas hemos categorizado seis modalidades de acceso a los distintos espacios y zonas de actividad del aula:<\/p>\n 1. Acceso libre con sistema de elecci\u00f3n y\/o registro.\u00a0<\/b>Los ni\u00f1os deciden libremente hacia d\u00f3nde quieren ir y hacen expl\u00edcita su elecci\u00f3n, ya sea a trav\u00e9s de alg\u00fan sistema de elecci\u00f3n o bien a trav\u00e9s de hojas de control donde deben dejar constancia de su acceso a un determinado espacio.<\/p>\n 2. Acceso libre sin control de ning\u00fan tipo.\u00a0<\/b>Los ni\u00f1os acceden a un espacio sin dejar constancia de ning\u00fan tipo. Por ejemplo, cuando tienen juego libre y el docente dice que cada uno puede ir a jugar a donde quiera.<\/p>\n 3. Por orden directa del maestro o acompa\u00f1ados por \u00e9l.\u00a0<\/b>Esta modalidad de acceso se produce cuando es el maestro el que ordena de un modo expl\u00edcito que los ni\u00f1os acudan a un determinado espacio. Puede ser una decisi\u00f3n repentina, debido a las circunstancias que surgen en el momento, o bien una decisi\u00f3n que responde a una planificaci\u00f3n.<\/p>\n 4. Condicionado.\u00a0<\/b>Los ni\u00f1os acuden a un espacio solo cuando se cumple una condici\u00f3n previa: terminar el trabajo de mesa, portarse bien, etc\u00e9tera.<\/p>\n 5. De rutina.\u00a0<\/b>Esta modalidad se lleva a cabo cuando se trata de una actividad que sistem\u00e1ticamente se realiza todos los d\u00edas en el mismo sitio y en el mismo horario durante la jornada. Por ejemplo, el acceso a los percheros y otras zonas de servicio en los momentos de entrada y salida, el acceso a la zona de la asamblea, etc\u00e9tera.<\/p>\n 6. Otras.\u00a0<\/b>Condiciones de acceso poco claras.<\/p>\n 4.4.3\u00a0 Control y participaci\u00f3n<\/b><\/p>\n Hace referencia al nivel de control y participaci\u00f3n que el docente tiene sobre los distintos espacios y zonas en el momento en que se est\u00e1n realizando las actividades, y por lo tanto el control sobre las actividades mismas. Se establecen cinco niveles de control y participaci\u00f3n del maestro a cargo en las distintas zonas o espacios de la clase y de las actividades que en ellas se realizan. El control m\u00ednimo corresponde al nivel 1 y el m\u00e1ximo al nivel 5.<\/p>\n El prop\u00f3sito de este art\u00edculo ha sido el de describir qu\u00e9\u00a0 indicadores son importates considerar para analizar el ambiente de aprendizaje en un aula de educaci\u00f3n infantil, presentando de un modo espec\u00edfico el proceso de observaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n.<\/p>\n De este modo, hemos analizado el concepto de \u00abambiente de aprendizaje\u00bb y las dimensiones que lo configuran, diferenci\u00e1ndolo del concepto de \u00abespacio escolar\u00bb, para intentar acercar un panorama al maestro de educaci\u00f3n infantil, para quien es fundamental identificar cu\u00e1les son los elementos cruciales que hacen que su clase funcione o no, y descubrir cu\u00e1les son los que debe tener en cuenta para que el ambiente de aprendizaje que ha creado llegue a ser eficaz en relaci\u00f3n a los objetivos formativos que se ha propuesto. Y de no ser as\u00ed, no solo transformarlo para que responda a sus intenciones educativas, sino tambi\u00e9n replantearse esas intenciones y detectar nuevos objetivos educativos.<\/p>\n Mar\u00eda Lina Iglesias Forneiro: Maestra de Educaci\u00f3n Infantil y doctora en Pedagog\u00eda por la Universidad de Santiago de Compostela. Es profesora titular en la Escuela Universitaria de Formaci\u00f3n de Profesorado de Lugo, de la Universidad de Santiago de Compostela.<\/p>\n Este contenido ha sido publicado originalmente por Revista de Educaci\u00f3n en la siguiente direcci\u00f3n: rieoei.org<\/a><\/strong><\/p>\n Recomendamos a la Comunidad Educativa Digital tener en cuenta que, el enlace y\/o la carpeta en donde est\u00e1n alojados los libros, recursos y\/o materiales, no es administrado por la Web del Maestro CMF, pueda ser que en cuesti\u00f3n de d\u00edas (o seg\u00fan el tiempo transcurrido desde su publicaci\u00f3n), los enlaces no funcionen y el material ya no se encuentre disponible. Gracias por su comprensi\u00f3n.<\/p>\n
\nTambi\u00e9n hace referencia a actividades de servicios, como regar las plantas o dar de comer a los animales (cuando esta es una tarea \u00fanicamente asistencial que no incluye una observaci\u00f3n sistem\u00e1tica o el desarrollo de otra actividad en torno a ella); ayudar al lavado de las manos y los materiales despu\u00e9s de una actividad de pl\u00e1stica; recoger los objetos utilizados y limpiar el aula y los materiales despu\u00e9s de un per\u00edodo de actividad; archivar los trabajos realizados; coger materiales para realizar una actividad, etc\u00e9tera.<\/p>\n
\nTambi\u00e9n podemos incluir aqu\u00ed las actividades que realiza el docente antes de iniciar una actividad, o en otros momentos de transici\u00f3n, y que tienen por objeto centrar la atenci\u00f3n de los ni\u00f1os: juegos de manos, hacer palmas, etc\u00e9tera.<\/p>\n
\n\u2014\u00a0\u00a0 De encuentro y comunicaci\u00f3n, en las que se realizan las actividades de expresi\u00f3n y comunicaci\u00f3n como la asamblea, cantar canciones, contar cuentos, hacer teatro de marionetas, etc\u00e9tera.
\n\u2014\u00a0\u00a0 De juego simb\u00f3lico.
\n\u2014\u00a0\u00a0 De juegos did\u00e1cticos.
\n\u2014\u00a0\u00a0 De trabajo individual en mesa.
\n\u2014\u00a0\u00a0 Espec\u00edficas de expresi\u00f3n, representaci\u00f3n y manipulaci\u00f3n.<\/p>\n\n
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5. A modo de conclusi\u00f3n<\/h5>\n
BIBLIOGRAF\u00cdA<\/h5>\n
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\nHedges, L. V. y Stock, W. (1983): \u00abThe Effects of Class Size: An Examination of Rival Hypotheses\u00bb,\u00a0American Educational Research Journal,<\/i>\u00a0vol. 20, n.\u00ba 1, pp. 63-85.<\/li>\nNotas<\/h5>\n
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Autor:<\/h5>\n
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