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Podemos ver algunas caracter\u00edsticas de la ense\u00f1anza que determinan distintas formas de reflexi\u00f3n y acci\u00f3n sobre el trabajo de los profesores desde las dimensiones t\u00e9cnica, heur\u00edstica y sociocr\u00edtica, en forma resumida, en el Cuadro 2.3 y luego los estaremos ampliando en los pr\u00f3ximos apartados.<\/p>\n
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El enfoque T\u00e9cnico<\/h5>\n
No todos los aprendizajes son autom\u00e1ticos en el sujeto, como prescribe el condicionamiento cl\u00e1sico. La mayor parte de las conductas no las provocan los est\u00edmulos externos sino la voluntad propia. Las acciones humanas dentro de un entorno determinado para producir ciertas consecuencias, son denominadas por los psic\u00f3logos como operantes<\/em>.<\/p>\n \u00a0Uno de los autores en seguir un tipo de conductismo diferente al de los behavioristas cuantitativos fue Skinner y de \u00e9l y sus colaboradores recibe gran influencia el \u00e1mbito educativo, primero con los procesos de reforzamiento en las situaciones de ense\u00f1anza-aprendizaje y luego con la aplicaci\u00f3n de los principios del condicionamiento operante.<\/p>\n Para Skinner, el refuerzo es \u201ctodo aquello que incrementa la probabilidad de una reacci\u00f3n\u201d y los operantes \u201cson elementos conductuales o una serie de comportamientos semejantes que el organismo realiza en el momento presente o puede realizar\u201d, as\u00ed \u201cel condicionamiento operante consiste en suscitar esas conductas por medio de manipulaci\u00f3n de los est\u00edmulos, de modo que puedan ser producidas a discreci\u00f3n, con s\u00f3lo exponer el organismo a los est\u00edmulos a los que est\u00e1 condicionado\u201d (Good, 1983, 130).<\/p>\n Tambi\u00e9n se hace hincapi\u00e9 en la pr\u00e1ctica, pues durante ella las respuestas pueden ser modeladas por medio del reforzamiento (Rosenthal y Zimmerman, 1982). A partir de la respuesta del sujeto y del refuerzo que se le establezca, se debe analizar la probabilidad de ocurrencia de dicha respuesta para, as\u00ed, controlar el comportamiento.<\/p>\n Para los psic\u00f3logos conductuales lo importante es saber disponer la situaci\u00f3n de aprendizaje de manera que las respuestas dadas por el sujeto sean reforzadas para que aumente su probabilidad de ocurrencia. Para ello dispone el docente de dos tipos de programas: los de refuerzo continuo e intermitente. Una vez que una nueva conducta sea dominada, se usan los programas de refuerzo intermitente para que se mantenga.<\/p>\n Se debe evitar el aburrimiento y conducir al alumno siempre hacia adelante, como apuntan Araujo y Chadwick (1988), el curr\u00edculo debe estar bien elaborado para guiar al sujeto para que no cometa errores. Para ello se necesita distribuir el material en peque\u00f1as partes, una correcta secuencia, cada una apoy\u00e1ndose en la anterior, de tal manera que el alumno pueda seguir aprendiendo independientemente de toda la informaci\u00f3n precedente y con un m\u00ednimo de error, esto se logra siguiendo la metodolog\u00eda de la ense\u00f1anza programada (Vaquero, 1992).<\/p>\n Para Rozada (1997) el planteamiento t\u00e9cnico del curr\u00edculo tiene dos puntos de vista: la materializaci\u00f3n de propuestas did\u00e1cticas concretas y lo relativo al contexto social, pol\u00edtico e ideol\u00f3gico donde se desarrollan. El primero lo denomina enfoque t\u00e9cnico en un sentido restringido y el segundo enfoque t\u00e9cnico en un sentido amplio.<\/p>\n Este autor, entiende el enfoque t\u00e9cnico en un sentido restringido <\/em>como el conjunto de propuestas \u201ctendentes a racionalizar la actividad de ense\u00f1ar plante\u00e1ndola como una cuesti\u00f3n tecnol\u00f3gica que debiera ser abordada a partir de los conocimientos aportados por la ciencia\u201d y que por los 60\u00b4s se desarrollaron en los EEUU y por los 70\u00b4s en Espa\u00f1a (Rozada, 1997, 37).<\/p>\n Se pretende en esta concepci\u00f3n convertir a los profesores en buenos t\u00e9cnicos, eficaces en la consecuci\u00f3n del aprendizaje, capaces de seguir los lineamientos de los expertos, desarrolladores de la planificaci\u00f3n educativa y que inducen a los alumnos a seguir una actividad condicionada por las caracter\u00edsticas prefijadas del programa de estudios. Se evidencia un esquema de entradas-procesos-salidas donde las entradas son sucesos modelados; los procesos son la atenci\u00f3n, la retenci\u00f3n, la reproducci\u00f3n motriz y la motivaci\u00f3n y las salidas son los comportamientos de imitaci\u00f3n o de repetici\u00f3n.<\/p>\n Esta forma concreta de asumir el curr\u00edculo resulta inviable a la hora de llevar a cabo y evaluar la tarea de ense\u00f1ar, por lo cual ya desde los 80\u00b4s se hac\u00edan revisiones en el campo acad\u00e9mico y en el \u00e1mbito de la formaci\u00f3n permanente en Espa\u00f1a, de donde hemos heredado las bases y fundamentos de nuestro actual Curr\u00edculo B\u00e1sico Nacional (CBN).<\/p>\n Rozada (1997, 38), entiende por perspectiva t\u00e9cnica en un sentido amplio <\/em>\u201cel tipo de ideolog\u00eda y de racionalidad dominantes en las denominadas sociedades del capitalismo avanzado\u201d, producto de revoluciones industriales donde la burgues\u00eda toma el poder pol\u00edtico e impone su ideolog\u00eda.<\/p>\n Esta tendencia se caracteriza por la reducci\u00f3n del racionalismo a su vertiente instrumental (los problemas se abordan desde el punto de vista de los medios y no de lo \u00e9tico, moral y pol\u00edtico); imperan los principios, valores y relaciones correspondientes a la sociedad de mercado; en la ense\u00f1anza es primordial lo relativo a inversiones y se deja de lado todo lo que tiene que ver con formaci\u00f3n del profesorado, modernizaci\u00f3n de programas, organizaci\u00f3n escolar, etc; las decisiones en cuanto a la gesti\u00f3n de los asuntos p\u00fablicos se dejan en manos de los expertos; la metodolog\u00eda seguida es la ense\u00f1anza programada, donde el alumno sigue un programa de forma tal que al final del mismo ha aprendido lo que se pretend\u00eda, esto limita su creatividad, autonom\u00eda y la innovaci\u00f3n, as\u00ed como la toma de decisiones consciente; etc.<\/p>\n Estas son algunas criticas a este enfoque, otros autores tambi\u00e9n exponen cr\u00edticas referidas al dise\u00f1o de un curr\u00edculo y son presentadas por Stenhouse (1991) junto con objeciones expuestas por Popham (1968, citado en Stenhouse, 1991), una de ellas menciona que los objetivos importantes de un curr\u00edculo son los que se pueden definir en t\u00e9rminos de conducta lo cual provoca la desaparici\u00f3n de otros que son importantes pero no son f\u00e1cilmente detectados, a lo que este autor objeta que si los objetivos son expl\u00edcitos, el docente puede ocuparse de los resultados educativos m\u00e1s importantes y evitar los objetivos insustanciales pero para Stenhouse (1991) muchas de esas metas importantes son limitadas e instrumentales.<\/p>\n Otras cr\u00edticas aducen el desaprovechamiento de imprevistos que ocurren en el aula, a lo cual Popham replica que los hechos fortuitos se consideran siempre que acarreen el logro de objetivos importantes.<\/p>\n Estos elementos conductuales son puestos en segundo plano por los te\u00f3ricos cognoscitivos, quienes subrayan los aspectos conceptuales del aprendizaje; al igual que Skinner, conceden importancia a las capacidades del hombre, recalcan que el aprendizaje suele ser sistem\u00e1tico, activo y que no se reduce a simples asociaciones, que los criterios acerca del proceso ayudan al profesor a mejorar su ense\u00f1anza y que no puede haber desarrollo educativo sin el desarrollo del profesor a trav\u00e9s de la cr\u00edtica a su pr\u00e1ctica y no clarificando los fines.<\/p>\n La reacci\u00f3n en contra del tecnicismo origina este planteamiento que se caracteriza por destacar el car\u00e1cter variable, situacional e incierto de la ense\u00f1anza; gestiona una realidad compleja que exige la toma de decisiones prudentes y equilibradas; el docente ocupa un papel central tanto al investigar, planificar o innovar en la ense\u00f1anza; etc. (Rozada, 1997).<\/p>\n En este enfoque son importantes los trabajos de Piaget y Bruner, entre otros. El primero de ellos presenta una vasta obra donde enfatiza la formaci\u00f3n de un hombre activo, cr\u00edtico, reflexivo y creativo a trav\u00e9s de instrumentos b\u00e1sicos del pensamiento (Serrano, 1990).<\/p>\n Desde la concepci\u00f3n de Piaget para la ense\u00f1anza y el aprendizaje, debe considerarse que en las distintas etapas de desarrollo del ni\u00f1o, var\u00edan sus estrategias y operaciones cognoscitivas, raz\u00f3n por la cual, el docente debe estar alerta para hacerles las exigencias adecuadas, organizar situaciones de aprendizaje acordes a su desarrollo y as\u00ed lograr su participaci\u00f3n (cognitiva) activa, como persona con afectos y vivencias particulares.<\/p>\n \u00a0Para Bruner (1974), una manera de ense\u00f1ar que provoque transferencia en el ni\u00f1o cuando utiliza el material que ha aprendido, debe considerar seis factores:<\/p>\n El alumno selecciona, codifica, abstrae, interpreta, integra y recupera informaci\u00f3n para solucionar problemas y el docente debe propiciar situaciones de aprendizaje donde el ni\u00f1o participe, haga, piense y descubra (explore la situaci\u00f3n); debe presentar la materia de modo agradable, interesante y comprensible al ni\u00f1o y, tambi\u00e9n, debe esperar a que los ni\u00f1os est\u00e9n dispuestos a volver en s\u00ed mismos, antes de hacer las abstracciones para que las entiendan. La activaci\u00f3n al momento de solucionar problemas recompensa a los ni\u00f1os intr\u00ednsecamente y la compatibilidad de la nueva informaci\u00f3n con la que el ni\u00f1o posee es an\u00e1logo a los aprendizajes significativos (de los cuales hablaremos en la pr\u00f3xima secci\u00f3n).<\/p>\n Seg\u00fan Bruner, la ense\u00f1anza puede facilitar el proceso de descubrimiento de los ni\u00f1os por s\u00ed mismos, sin que ello signifique encontrar verdades totalmente nuevas. Y para ello la ense\u00f1anza debe propiciar un ambiente lleno de situaciones que el ni\u00f1o pueda abordar, que favorezcan su autonom\u00eda y que lo estimulen a aprender haciendo; debe tomar en cuenta el orden eficaz de los materiales y que el alumno aprenda a trav\u00e9s de su actividad, que aprenda descubriendo y resolviendo problemas (Serrano, 1990).<\/p>\n Para ello, las estructuras como procedimiento, conceptos y criterios no pueden ser traducidas a niveles de realizaci\u00f3n de objetivos y si sobre ellas se construye el curr\u00edculo se posibilita la traducci\u00f3n cort\u00e9s del conocimiento de Bruner y se \u201cpermite un aprendizaje que desaf\u00eda todas las capacidades y todos los intereses de un grupo variado\u201d (Stenhouse, 1991, 129).<\/p>\n \u00a0Stenhouse capt\u00f3, a juicio de Elliott (1994, 269), el significado pedag\u00f3gico de la consideraci\u00f3n de la educaci\u00f3n como una forma de praxis, entendida como \u201cla actualizaci\u00f3n de ciertas cualidades \u00e9ticas en la forma que unas personas dirigen sus vidas en relaci\u00f3n con las dem\u00e1s\u201d, en vez de c\u00f3mo un proceso t\u00e9cnico. Esto le permiti\u00f3 considerar el curr\u00edculo como praxiolog\u00eda (estrategias hipot\u00e9ticas para llevar las ideas a la pr\u00e1ctica).<\/p>\n Para Stenhouse (1991), debe utilizarse un modelo de procesos, en lugar de uno de objetivos, para sacar ventaja de las estructuras de criterios y principios de procedimientos proporcionadas por las disciplinas del conocimiento. As\u00ed presenta su Humanities Curr\u00edculo Project, donde se empe\u00f1a en desarrollar una forma de ense\u00f1anza basada en la discusi\u00f3n, en la que los alumnos examinen cr\u00edticamente los datos bajo la direcci\u00f3n del profesor (puede considerarse como experto o bien como un estudiante m\u00e1s), con la finalidad de desarrollar una comprensi\u00f3n de las situaciones sociales y las cuestiones controvertidas.<\/p>\n Cualquier modelo de proceso se basa en el juicio del profesor, m\u00e1s que en su direcci\u00f3n, es exigente y dif\u00edcil de realizar en la pr\u00e1ctica pero le ofrece perfeccionamiento profesional por ser un modelo esencialmente critico, no evaluador (Stenhouse, 1991). Y en ello est\u00e1 de acuerdo Rozada (1997), para quien la ense\u00f1anza es una pr\u00e1ctica del saber gestionar una realidad compleja, que si s\u00f3lo se aplica a los problemas del aula o del centro resultan propuestas \u00fatiles para corregir los errores de la perspectiva t\u00e9cnica en sentido amplio (neotecnicismo), s\u00f3lo si la reflexi\u00f3n implicada en ello se lleva al campo ideol\u00f3gico y sociopol\u00edtico, provoca un enfrentamiento entre la perspectiva pr\u00e1ctica y la t\u00e9cnica, cerca de los terrenos de la cr\u00edtica (cuasicr\u00edticos).<\/p>\n Las investigaciones relacionadas con el conductismo psicopedag\u00f3gico han evolucionado en las \u00faltimas d\u00e9cadas, debido a que el condicionamiento operante ofrece una explicaci\u00f3n limitada del aprendizaje. Se amplia la noci\u00f3n de aprendizaje hasta abarcar el estudio de los procesos cognitivos no observables de forma directa.<\/p>\n En esta l\u00ednea, est\u00e1 la teor\u00eda del Aprendizaje Social de Bandura (1982) para quien las teor\u00edas tradicionales del aprendizaje, aunque correctas, son incompletas, porque ofrecen una explicaci\u00f3n parcial del mismo y descuidan elementos importantes, en particular la influencia de la componente social. En sus estudios, el ambiente y los determinantes personales son s\u00f3lo potencialidades, el primero opera al ser actualizado por una conducta apropiada y los segundos operan al ser activados, de all\u00ed que el funcionamiento psicol\u00f3gico se explica en t\u00e9rminos de una continua interacci\u00f3n rec\u00edproca entre determinantes individuales y ambientales.<\/p>\n Tambi\u00e9n, Rom\u00e1n y D\u00edez (1999) consideran que en la escuela son importantes el actor y el escenario del aprendizaje. Y desde esa perspectiva afirman que tanto los ni\u00f1os, j\u00f3venes, adultos y las organizaciones aprenden, por lo tanto el aprendizaje es individual (actor) y social (escenario). Por ello Rozada (1997) opina que en el campo de la cr\u00edtica te\u00f3rica, se debe cultivar:<\/p>\n El comportamiento social se rige por construcciones ideol\u00f3gicas y el soporte de materializaci\u00f3n de esa ideolog\u00eda lo constituyen los signos y sus significados, por lo tato, \u201cel an\u00e1lisis de los lenguajes y la reflexi\u00f3n sobre los significados que atribuimos a los signos, constituye el ejercicio b\u00e1sico para desarrollar niveles de autoconciencia que nos permitan controlar mecanismos inconscientes o impl\u00edcitos, mediante los que act\u00faa la ideolog\u00eda dominante\u201d (Rozada, 1997, 47). En lo que respecta a la escuela, debe enfocarse nuestra reflexi\u00f3n hacia el n\u00facleo de la ideolog\u00eda: el discurso liberal-burgu\u00e9s (avances de la escolarizaci\u00f3n de masas con el planteamiento de los problemas educativos y el Estado).<\/p>\n Si bien es cierto que la aplicaci\u00f3n de los conocimientos cient\u00edficos han liquidado los planteamientos filos\u00f3ficos, ponen de manifiesto las limitaciones de la ense\u00f1anza y lo inalcanzable de los objetivos educativos, igualmente hay que reconocer lo dificultoso del ejercicio de una cr\u00edtica pr\u00e1ctica dirigida a transformar la realidad, pues \u201cla cr\u00edtica a nuestro pensamiento debe ser causa y efecto de nuestro trabajo dirigido a la transformaci\u00f3n de las bases materiales de existencia\u201d (Rozada, 1997, 49).<\/p>\n Habermas, pensador contempor\u00e1neo, contribuye al conocimiento de los rasgos de esta ideolog\u00eda. Para \u00e9l la racionalidad pudiera ser dial\u00f3gica, \u201cla raz\u00f3n podr\u00eda ser el di\u00e1logo\u201d, este planteamiento y la teor\u00eda cr\u00edtica rompen con el modelo te\u00f3rico-pr\u00e1ctico de la relaci\u00f3n sujeto-objeto que ser\u00e1 sustituido por un modelo donde el conocimiento y la acci\u00f3n se conciben como relaciones entre sujetos (Ferreres, 1992, 15).<\/p>\n La teor\u00eda cr\u00edtica de la ense\u00f1anza intenta reducir la distancia entre teor\u00eda y pr\u00e1ctica mediante un proceso de investigaci\u00f3n centrado en los problemas presentes en la propia pr\u00e1ctica con el fin de transformarlos (Hern\u00e1ndez y Sancho, 1993).<\/p>\n El planteamiento cr\u00edtico de la ense\u00f1anza, seg\u00fan Rozada (1997), se centra en la naturaleza sociopol\u00edtica y no did\u00e1ctica. En este sentido, la ense\u00f1anza es una reorganizaci\u00f3n del avance de las funciones psicol\u00f3gicas mediante la zona de desarrollo pr\u00f3ximo, se crean sistemas de apoyo (andamiaje) para que el proceso de e-a vaya de la desregulaci\u00f3n a la autorregulaci\u00f3n. Este paradigma avanza en la noci\u00f3n de la conciencia de integraci\u00f3n, lo que permite tambi\u00e9n dar un paso adelante en la noci\u00f3n de la educaci\u00f3n integral.<\/p>\n Ya hemos visto los enfoques tradicionales para entender la ense\u00f1anza, la perspectiva asociacionista que no incorpora los eventos mentales en sus teor\u00edas, argumentando que por ser imposible observarlos y medirlos no puede estudiarlos objetivamente y frente a esta postura se abre camino, durante los a\u00f1os 50\u2019s y 60\u2019s, una concepci\u00f3n que considera al sujeto interactuando con su medio mediante procesos mentales cognitivos, es la postura cognitivista (ver Figura 2.1), que focaliza su atenci\u00f3n en la mente, en c\u00f3mo el individuo recibe la informaci\u00f3n, la asimila, almacena y la recuerda. Bas\u00e1ndose en ella, algunos investigadores (<\/u>Piaget, Vygotsky) extrapolan sus hallazgos para incluir las influencias de los entornos de aprendizaje, en cuanto a lo social, cultural e hist\u00f3rico. Surge la perspectiva constructivista.<\/p>\n Hemos brevemente expuesto dos enfoques: el behaviorista y el cognitivista, que se diferencian en que este \u00faltimo da m\u00e1s \u00e9nfasis a factores dentro de la mente del aprendiz y menos a los factores del entorno. Las teor\u00edas del aprendizaje cognitivo no ofrecen una gu\u00eda de c\u00f3mo ense\u00f1ar, pero identifican m\u00e9todos \u00fatiles para situaciones particulares.<\/p>\n En la actualidad, la introducci\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas al mundo educativo propicia la aparici\u00f3n de nuevos modos de entender estas perspectivas, de tal manera que su influencia no se dirige a estructuras cognitivas concretas sino a su funcionamiento integral. En este apartado expondremos algunos de estos modelos, sin pretender con ello reducir el campo de estudio respecto a este tema.<\/p>\n Pues bien, los modelos pueden ser representaciones visuales de los procesos de ense\u00f1anza, tema que nos ocupa, o descripciones textuales que muestran sus elementos y las relaciones entre ellos. Uno de tales modelos es el modelo pedag\u00f3gico de resoluci\u00f3n de problemas<\/em>, que, b\u00e1sicamente, pretende superar los obst\u00e1culos que impiden que el individuo (o sistema) alcance una meta (ver Figura 2.2).<\/p>\n Los problemas pueden resolverse por ensayo y error (enfoque asociacionista), por comprensi\u00f3n s\u00fabita (insight, de la escuela de la Gestalt) o por la aplicaci\u00f3n de estrategias previamente aprendidas que dan lugar a nuevas estrategias para enfrentar situaciones posteriores.<\/p>\n En este \u00faltimo caso, se siguen normalmente cuatro pasos: definir el problema (tener claros los puntos de partida y de llegada), determinar una estrategia de soluci\u00f3n (podemos distinguir dos tipos de estrategias: las algor\u00edtmicas que contienen un conjunto de reglas a seguir para resolver el problema y las heur\u00edsticas que parten de conjeturas que se aplican cuando se desconoce la manera exacta de resolver el problema), ejecutar la estrategia (tomar en cuenta la valoraci\u00f3n de las alternativas, secuencia de actuaci\u00f3n, tiempo en cada fase y asignaci\u00f3n de tareas y responsabilidades) y evaluar su eficacia (constatar si el problema ha sido resuelto); los cuales hemos apreciado gr\u00e1ficamente en la Figura 2.2.. En este modelo, hay una vuelta a las fases anteriores, en caso que el problema no se haya resuelto, y esto involucra un feedback (Sarramona, 2000).<\/p>\n Pero desde la aldea global nos preguntamos cu\u00e1les modelos seguir para utilizar las nuevas tecnolog\u00edas. Bartolom\u00e9 (1995b) nos propone tres modelos en atenci\u00f3n a cuatro aspectos: el aprendizaje en grupo con el profesor (viejas clases magistrales a muchos grupos, en muchos sitios, al mismo tiempo, usando los nuevos canales), estudio individual (el flujo de informaci\u00f3n hacia el sujeto es ancho mientras que \u00e9l env\u00eda decisiones sobre su b\u00fasqueda), tutor\u00eda (en tiempo real o diferida) y el trabajo en peque\u00f1o grupo (tambi\u00e9n en tiempo real o diferido). En el Cuadro 2.4, presentamos los modelos en atenci\u00f3n a estos aspectos.<\/p>\n El primero de estos modelos es el modelo magistral y se refiere a la difusi\u00f3n de informaci\u00f3n sobre materiales multimedia sin actividades de aprendizaje. El segundo es el modelo participativo, donde lo primordial es la comunicaci\u00f3n, presenta tres variantes: sistemas basados en la creaci\u00f3n de espacios virtuales, sistemas participativos basados en la integraci\u00f3n de los medios y sistemas integrados gestionados por ordenador. En el tercer modelo, investigador, se refiere a los espacios virtuales donde docentes y alumnos tratan de poner en pr\u00e1ctica los conocimientos, las estrategias y los recursos que tienen a su disposici\u00f3n, la comunicaci\u00f3n es bidireccional y la participaci\u00f3n es alta.<\/p>\n En esta l\u00ednea, Fern\u00e1ndez (1998) expone una propuesta did\u00e1ctica que denomina Modelos de Ense\u00f1anza Inteligentes, <\/em>la cual se refiere a la integraci\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas en ambientes convencionales de ense\u00f1anza-aprendizaje, para ello se preocupa del apoyo tecnol\u00f3gico para soportar procesos sofisticados de ense\u00f1anza, crear conciencia critica que permita utilizar los recursos tecnol\u00f3gicos como herramientas de alto poder en la ense\u00f1anza y el aprendizaje y que el educador no se convierta en un simple t\u00e9cnico<\/p>\n Este modelo pretende integrar los aportes de las teor\u00edas cognitivas y constructivistas para el aprendizaje (que ya estudiamos); los aportes de las teor\u00edas de la creatividad de inteligencias de Gardner (1996) y Lazear (1991), que ofrecen actualmente algunos elementos que permiten calificar las intervenciones educativas para hacer que las mismas atiendan a las diferencias individuales de los estudiantes en la tecnolog\u00eda instruccional, y la intervenci\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas (NTIC), entendiendo que los altos niveles de aprendizaje y el comportamiento inteligente, no dependen de tecnolog\u00edas sofisticadas sino de propuestas conceptualmente pedag\u00f3gicas que demuestren el mejor uso de las tecnolog\u00edas disponibles.<\/p>\n Actualmente muchas personas est\u00e1n fuera de las instituciones educativas de ense\u00f1anza presencial debido a diversas cuestiones que no enumeraremos aqu\u00ed, pero que al estar interesadas en alguna forma de instrucci\u00f3n han recurrido a los Sistemas de ense\u00f1anza no presencial <\/em>(antes llamados ense\u00f1anza a distancia),<\/p>\n En sus comienzos, la ense\u00f1anza no presencial s\u00f3lo atend\u00eda aspectos de limitaci\u00f3n geogr\u00e1fica, luego se realizan experiencias donde se introducen productos audiovisuales pero sin un tratamiento complejo en relaci\u00f3n con los modelos psicopedag\u00f3gicos de ense\u00f1anza y aprendizaje. Luego se pone en marcha la llamada universidad abierta que marcar\u00e1 un punto de inflexi\u00f3n en las modalidades para el dise\u00f1o de materiales y para la tutor\u00eda y gesti\u00f3n de la ense\u00f1anza a distancia, seg\u00fan Sant\u00e1ngelo (2000). Entre ellas tenemos en Am\u00e9rica latina, por ejemplo, la Universidad Abierta en Venezuela (UNA) y la Universidad Virtual en M\u00e9xico y en Espa\u00f1a la Universidad Nacional de Educaci\u00f3n a Distancia (UNED).<\/p>\n En la actualidad se han agregado formatos digitales, a veces de la red Internet o con soporte CD-ROM, pero en estas experiencias se caracteriza poco la situaci\u00f3n de aprendizaje, el modelo educativo de referencia y el dise\u00f1o de estrategias para ese entorno. En virtud de ello, han surgido algunas propuestas de modalidad no presencial, una de ellas la presenta Sant\u00e1ngelo (2000), que ofrece alternativas de funcionamiento s\u00edncronas y as\u00edncronas, basado en el uso integrado y superpuesto de dos plataformas tecnol\u00f3gicas: Videoconferencias (VC) multipunto por Red Digital de Servicios Integrados (RDSI) y campus virtual (CV) sobre un software<\/em> de producci\u00f3n, distribuci\u00f3n y administraci\u00f3n de contenidos a trav\u00e9s de Internet.<\/em><\/p>\n Un ejemplo de este modelo es el propuesto para el dise\u00f1o del sistema de ense\u00f1anza no presencial de la Universidad Tecnol\u00f3gica Nacional en Argentina, el cual est\u00e1 formado por dos tramos diferentes: Un tramo sincr\u00f3nico<\/em> de actividad presencial en grupos, en las distintas sedes, combinando VC por RDSI y un CV sobre Internet. Este tramo sincr\u00f3nico atraviesa diferentes momentos (M1 a M5) y cuenta con el apoyo de un tutor. El otro es el tramo asincr\u00f3nico<\/em>, con actividades que se realizan en el CV sobre Internet, y una Webtools<\/em> como interfaz de usuario, con el soporte de diversos tipos de materiales (escrito, multimedia, videos) y con el apoyo de tutor\u00edas.<\/p>\n Hemos, a grandes rasgos y sin pretensi\u00f3n alguna de ser exhaustivos en ello, esbozado un panorama descriptivo de algunos modelos de ense\u00f1anza y para ello hemos recorrido el camino que va desde los proyectos tradicionales, con sus ventajas e inconvenientes, hasta los desarrollos actuales usando nuevas tecnolog\u00edas, algunos de ellos a\u00fan est\u00e1n presentes en nuestros centros de ense\u00f1anza formal y no formal y otros ni siquiera estamos cerca de poder implementar debido a m\u00faltiples factores en los que, por supuesto, no falta el referido a pol\u00edticas educativas erradas o tomadas de otros contextos y el econ\u00f3mico.<\/p>\n Las teor\u00edas del aprendizaje son de naturaleza descriptiva, muestran situaciones de las que derivan sus principios; las teor\u00edas de ense\u00f1anza tratan de prescribir las condiciones \u00f3ptimas mediante las cuales el estudiante puede reproducir o reconstruir significativamente una informaci\u00f3n determinada y las teor\u00edas de la instrucci\u00f3n son tambi\u00e9n prescriptivas, tratan de mostrar marcos de referencia para organizar el aprendizaje (Hern\u00e1ndez y Sancho, 1993).<\/p>\n Esta diferente naturaleza te\u00f3rica ha provocado una dicotom\u00eda entre ense\u00f1anza y aprendizaje, como la reducci\u00f3n simplista de la primera a la segunda. Con frecuencia la ense\u00f1anza se ha constituido como el campo de la pr\u00e1ctica o como \u201cel objeto de una traslaci\u00f3n mec\u00e1nica y directa de principios generados en la investigaci\u00f3n psicol\u00f3gica sobre los procesos del aprendizaje\u201d (P\u00e9rez G\u00f3mez, 1989, 322).<\/p>\n Por su parte, las teor\u00edas de la instrucci\u00f3n responden a planteamientos psicopedag\u00f3gicos y pretenden reconstruir el pensamiento del alumnado, al proporcionarle criterios de racionalidad para seleccionar y organizar el conocimiento acad\u00e9mico (Hern\u00e1ndez y Sancho, 1993).<\/p>\n Entre las teor\u00edas de instrucci\u00f3n presentamos la teor\u00eda de la asimilaci\u00f3n, desarrollada principalmente por Ausubel y Mayer (1975, 1979), que sostiene que la interacci\u00f3n entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realizan siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificaci\u00f3n tanto de las nuevas ideas aprendidas como de los conocimientos ya existentes.<\/p>\n Y la teor\u00eda de la elaboraci\u00f3n que nos proporciona un modelo de dise\u00f1o instruccional que optimiza la adquisici\u00f3n, retenci\u00f3n y transferencia de los conocimientos significativos, a pesar de ser \u201cuna teor\u00eda parcial que s\u00f3lo hace referencia a los modos de organizar la instrucci\u00f3n cuando aborda una materia altamente estructurada\u201d y no aborda a profundidad modos de llevar a cabo la instrucci\u00f3n, la motivaci\u00f3n y la organizaci\u00f3n de la participaci\u00f3n del alumnado, como indican Hern\u00e1ndez y Sancho (1993, 84).<\/p>\n Desde los trabajos de Piaget ya se hablaba de la adquisici\u00f3n de nuevos esquemas (capacidades logradas mediante la experiencia) por parte del aprendiz o de la modificaci\u00f3n (en forma activa) de los que ya posee y de la asimilaci\u00f3n activa de un nuevo est\u00edmulo y de su incorporaci\u00f3n a los esquemas ya existentes, como apunta Good y Brophy (1983).<\/p>\n En esta l\u00ednea, Ausubel desarrolla diversos estudios sobre las diferencias entre el aprendizaje memor\u00edstico y el aprendizaje significativo por recepci\u00f3n (ver Secci\u00f3n 2.1.1) y sobre esta base, Mayer (1975,1979) desarrolla la teor\u00eda de la asimilaci\u00f3n.<\/p>\n Esta teor\u00eda es un modelo de tres estadios o elementos (a diferencia de la teor\u00eda de recepci\u00f3n que explica el aprendizaje bas\u00e1ndose en un modelo de un estadio: cantidad de informaci\u00f3n recibida por el aprendiz), a saber: proceso de codificaci\u00f3n diferente (integraci\u00f3n activa de la nueva informaci\u00f3n al conocimiento existente), un tipo diferente de resultado de aprendizaje (variaci\u00f3n en la cualidad m\u00e1s que en la cantidad de lo retenido) y la integraci\u00f3n activa por el aprendiz de la nueva informaci\u00f3n con los esquemas cognitivos que ya posee.<\/p>\n La teor\u00eda de la asimilaci\u00f3n seg\u00fan Hern\u00e1ndez y Sancho (1993, 82), considera los procesos de aprendizaje como:<\/p>\n \u201cLa adquisici\u00f3n de nuevos materiales informativos por parte del alumnado mediante la vinculaci\u00f3n o asimilaci\u00f3n de alg\u00fan aspecto de la estructura cognitiva recientemente organizada, que integra el viejo y nuevo conocimiento y que, a su vez, puede servir como un esquema de asimilaci\u00f3n para los aprendizajes siguientes\u201d. <\/em><\/p>\n En este concepto se habla de aprender significativamente y para que ello tenga lugar, seg\u00fan este enfoque, es necesario que se den tres condiciones, como indica P\u00e9rez G\u00f3mez (1989, 329):<\/p>\n Las cuales se asemejan, en cierta forma, a las tres condiciones necesarias, seg\u00fan Ausubel, para que el aprendizaje significativo tenga lugar, las cuales son:<\/p>\n As\u00ed, el aprendizaje significativo se produce a trav\u00e9s de la interacci\u00f3n entre la nueva informaci\u00f3n y las ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto, el resultado de esta interacci\u00f3n es una asimilaci\u00f3n para formar una estructura cognoscitiva altamente diferenciada y la acomodaci\u00f3n de las estructuras ya existentes.<\/p>\n Si la estructura cognoscitiva del sujeto esta organizada en forma jer\u00e1rquica respecto al nivel de abstracci\u00f3n, generalidad e inclusividad, este proceso de asimilaci\u00f3n puede realizarse de tres formas diferentes, como indican Portilla y Gamboa<\/p>\n (s\/f):<\/p>\n En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilaci\u00f3n (subsunci\u00f3n) que conduce a una diferenciaci\u00f3n progresiva<\/em> del concepto o proposici\u00f3n subsunsor (inclusor), mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados. En esto consiste la reconciliaci\u00f3n integradora<\/em>. Estos procesos aqu\u00ed se\u00f1alados est\u00e1n estrechamente relacionados y ocurren a medida que se da el aprendizaje significativo.<\/p>\n Los inclusores son los llamados organizadores previos (subsunsores o ideas de anclaje) derivados de esta teor\u00eda de aprendizaje, que tienen gran importancia para el dise\u00f1o de instrucci\u00f3n, pues en t\u00e9rminos de ense\u00f1anza constituyen el material introductorio presentado al alumno antes de sus tareas de aprendizaje, que tiene mayor nivel de abstracci\u00f3n, generalidad e inclusividad que la propia tarea. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizaci\u00f3n jer\u00e1rquica en relaci\u00f3n al nivel de abstracci\u00f3n, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, \u00abla organizaci\u00f3n mental [\u2026] ejemplifica una pir\u00e1mide [\u2026] en que las ideas m\u00e1s inclusivas se encuentran en el \u00e1pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias\u201d (Ausubel, 1983, 121).<\/p>\n \u00a0Para Mayer (1979), los organizadores previos tienen las siguientes caracter\u00edsticas:<\/p>\n Resumiendo, la esencia la teor\u00eda de la asimilaci\u00f3n reside en que los nuevos significados son adquiridos a trav\u00e9s de la interacci\u00f3n de los nuevos conocimientos con los conceptos previos, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacci\u00f3n resulta un producto de aprendizaje en el que no s\u00f3lo la nueva informaci\u00f3n adquiere un nuevo significado sino tambi\u00e9n el subsunsor adquiere significados adicionales. Durante la etapa de retenci\u00f3n el producto es disociable en sus nuevos significados; para luego entrar en la fase obliteradora (consecuencia natural de la asimilaci\u00f3n), el subsunsor no vuelve a su forma y estado inicial sino que el residuo de la asimilaci\u00f3n obliteradora es el miembro m\u00e1s estable de la interacci\u00f3n y as\u00ed el significado del producto se reduce al nuevo significado del subsunsor modificado, dando lugar al olvido, es decir, la asimilaci\u00f3n no es un proceso que concluye despu\u00e9s de un aprendizaje significativo sino, que continua y puede involucrar nuevos aprendizajes as\u00ed como la p\u00e9rdida de la capacidad de reminiscencia y reproducci\u00f3n de las ideas subordinadas.<\/p>\n As\u00ed, la teor\u00eda de la asimilaci\u00f3n tiene seis principios (McGriff, 2001), a saber:<\/p>\n La teor\u00eda de la elaboraci\u00f3n ha sido principalmente desarrollada por Reigeluth y Merrill (1980), con el prop\u00f3sito de prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar y organizar los contenidos de instrucci\u00f3n para que inciten una \u00f3ptima, adquisici\u00f3n, retenci\u00f3n y transferencia del conocimiento significativo.<\/p>\n Seg\u00fan Merrill (1977), esta teor\u00eda es un procedimiento \u00f3ptimo para:<\/p>\n Este modelo de instrucci\u00f3n se basa en los siguientes presupuestos (P\u00e9rez G\u00f3mez, 1989):<\/p>\n De la Psicolog\u00eda cognitiva toma con fuerza la idea de la adquisici\u00f3n y retenci\u00f3n del nuevo conocimiento en funci\u00f3n de las estructuras cognitivas existentes en el sujeto, las cuales se activan para el aprendizaje y de los modelos que explican el aprendizaje basado en el procesamiento de la informaci\u00f3n (Newel, Simon, etc.) toma la explicaci\u00f3n de los fen\u00f3menos de la codificaci\u00f3n, almacenamiento y recuperaci\u00f3n. Todos estos presupuestos son integrados por la teor\u00eda de la elaboraci\u00f3n en su modelo de dise\u00f1o de instrucci\u00f3n, el cual:<\/p>\n Esta teor\u00eda va un paso m\u00e1s adelante que la teor\u00eda de Ausubel pues, aparte de integrarla en sus presupuestos, tiene mayor poder prescriptivo; incluye cuatro tipos de conocimientos adicionales a los conocimientos subordinado, supraordinado y combinatorio, ya mencionados, que son: el conocimiento coordinado, experencial, anal\u00f3gico y el arbitrariamente significativo; e introduce la noci\u00f3n de que el conocimiento puede adquirirse a distintos niveles de comportamiento, siendo los m\u00e1s importantes el nivel de recuerdo y el nivel de aplicaci\u00f3n.<\/p>\n Tambi\u00e9n adelanta a la teor\u00eda de la acumulaci\u00f3n de Gagn\u00e9 (1979), de la que toma el concepto de jerarqu\u00edas de aprendizaje, porque asume un modelo de tres estadios (toma los dos que ella propone y agrega la activaci\u00f3n del aprendizaje); rechaza la secuencia inductiva, de las partes al todo; y propone el an\u00e1lisis de tareas no a nivel de comportamientos simples y observables sino de procesos internos y complejos que explican la naturaleza de los comportamientos cognitivos a nivel de procesamiento y ejecuci\u00f3n (P\u00e9rez G\u00f3mez, 1989).<\/p>\n \u00a0Sobre estas bases se asienta la teor\u00eda de la elaboraci\u00f3n cuyos principios, seg\u00fan Reigeluth y Merrill (1980), son:<\/p>\n La teor\u00eda de elaboraci\u00f3n constituye un intento loable de construir una teor\u00eda global de la instrucci\u00f3n (Coll, 1989); su aporte espec\u00edfico es que puede ayudar a los profesores a plantearse la complejidad y multiplicidad de elementos que configuran las transmisiones educativas (Hern\u00e1ndez y Sancho, 1993) al desarrollar, principalmente, macroestrategias para organizar la instrucci\u00f3n (P\u00e9rez G\u00f3mez, 1989).<\/p>\n Recomendamos a la Comunidad Educativa Digital tener en cuenta que, el enlace y\/o la carpeta en donde est\u00e1n alojados los libros, recursos y\/o materiales, no es administrado por la Web del Maestro CMF, pueda ser que en cuesti\u00f3n de d\u00edas (o seg\u00fan el tiempo transcurrido desde su publicaci\u00f3n), los enlaces no funcionen y el material ya no se encuentre disponible. Gracias por su comprensi\u00f3n.<\/p>\n \u00a1Comparte y as\u00ed m\u00e1s docentes utilizar\u00e1n estos recursos\u00a0gratis! Muchas gracias.<\/p>\n ENFOQUES PEDAG\u00d3GICOS<\/a><\/p>\n\t\tSeg\u00fan Gros (1997, 36),\u00a0\u201cLa idea b\u00e1sica de Skinner es doble; el material a ense\u00f1ar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con m\u00e1s frecuencia feedback y por tanto, reforzamiento a los estudiantes. En segundo lugar, mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser m\u00e1s activo\u201d<\/em>.<\/div>\nEl enfoque Pr\u00e1ctico<\/h5>\n
\n
El enfoque Sociocr\u00edtico<\/h5>\n
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B. Otros Modelos para entender la Ense\u00f1anza<\/h3>\n
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<\/p>\nC.\u00a0 Teor\u00edas de la Instrucci\u00f3n<\/h5>\n
La teor\u00eda de la Asimilaci\u00f3n<\/h3>\n
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La teor\u00eda de la Elaboraci\u00f3n<\/h3>\n
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ENLACE DE LECTURA:<\/h3>\n
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