{"id":82151,"date":"2023-01-02T18:58:40","date_gmt":"2023-01-02T21:58:40","guid":{"rendered":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/?p=82151"},"modified":"2023-01-03T10:58:22","modified_gmt":"2023-01-03T13:58:22","slug":"el-enfoque-por-tareas-y-el-enfoque-por-accion-enfoques-para-mejorar-el-desempeno","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/el-enfoque-por-tareas-y-el-enfoque-por-accion-enfoques-para-mejorar-el-desempeno\/","title":{"rendered":"El enfoque por tareas y el enfoque por acci\u00f3n, \u00bfenfoques para mejorar el desempe\u00f1o?"},"content":{"rendered":"<h5 style=\"text-align: justify;\">Un poco de historia&#8230; Podemos rastrear los or\u00edgenes del enfoque por tareas o la ense\u00f1anza enfocada a la acci\u00f3n ya desde el Nivel Umbral del Consejo de Europa, que tiene su origen en un simposio sobre <em>La Ense\u00f1anza de Lenguas Modernas en la Educaci\u00f3n de los Adultos<\/em> celebrado en 1971. Se cre\u00f3 buscando el establecimiento de un marco de referencia europeo en el \u00e1mbito de la ense\u00f1anza de lenguas a adultos. El doble objetivo era hacer la ense\u00f1anza de la LE asequible a todos los sectores de la poblaci\u00f3n y fomentar la comprensi\u00f3n, la cooperaci\u00f3n y la movilidad geogr\u00e1fica entre los europeos.<\/h5>\n<p><!--more--><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Surge as\u00ed la iniciativa del <em>Proyecto de Lenguas Modernas<\/em>, dirigido por J. Trim. Uno de los documentos redactados en 1972 por el <em>Grupo de Expertos<\/em> lleva por t\u00edtulo <em>The Threshold Level<\/em> (van Ek, 1975). Tras este documento dedicado al ingl\u00e9s, empiezan a publicarse los equivalentes en otras lenguas europeas: <em>Nivel Umbral<\/em> (espa\u00f1ol), <em>Un Niveau Seuil<\/em> (franc\u00e9s), <em>Kontakt Schwelle<\/em> (alem\u00e1n), <em>Livello Soglia<\/em> (italiano), etc.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">En la d\u00e9cada de los 70 del siglo XX el Consejo de Europa considera que la ense\u00f1anza de lenguas modernas debe basarse en los siguientes principios, presentes en el <em>Nivel Umbral <\/em>y vigentes hasta nuestros d\u00edas:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>Proceso instructivo centrado en los aprendientes<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"padding-left: 40px; text-align: justify;\">Cada aprendiz del grupo en nivel B1 debe poder hacer una presentaci\u00f3n personal y una breve relaci\u00f3n de su biograf\u00eda: el adolescente o joven para el ingreso a una universidad, el adulto para la entrevista laboral y del profesional para adjuntar a una ponencia de un congreso.<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>Participaci\u00f3n de \u00e9stos en la toma de decisiones<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"padding-left: 40px; text-align: justify;\">El profesor negocia con los aprendices desde el programa del curso y la progresi\u00f3n del aprendizaje hasta las tareas de la clase.<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>Contenidos relacionados con la vida de \u00e9stos<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"padding-left: 40px; text-align: justify;\">Se interactua en un chat para conseguir alojamiento, para contarle a alguien sobre las costumbres de su pa\u00eds, pautar un encuentro, etc.<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>Ense\u00f1anza comunicativa de la lengua<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"padding-left: 40px; text-align: justify;\">Se hacen intercambios reales de informaci\u00f3n en clase. Los estudiantes nuevos formulan preguntas al resto sobre el funcionamiento de la instituci\u00f3n, del transporte p\u00fablico de la ciudad, etc. Se tiende al desarrollo de la habilidad de interacci\u00f3n oral y escrita, con interlocutores y lectores definidos.<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>Aprendizaje activo (aprender haciendo).<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"padding-left: 40px; text-align: justify;\">Se pueden hacer salidas que incluyan interacciones con nativos para obtener informaci\u00f3n, adquirir un producto o contratar un servicio, tambi\u00e9n se pueden llevar a cabo proyectos de campo.<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>Educaci\u00f3n permanente.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"padding-left: 40px; text-align: justify;\">Podemos desarrollar la autonom\u00eda del aprendizaje durante el curso, para que, una vez finalizado, el estudiante tenga herramientas para continuar su recorrido hacia el dominio de la lengua: elegir clases, destinos, ex\u00e1menes, lecturas o m\u00e9todos de autoaprendizaje.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">El <em>Nivel Umbral<\/em> propone un enfoque que comprende las siguientes \u00e1reas:<\/p>\n<ol style=\"text-align: justify;\">\n<li>Las<strong> situaciones <\/strong>en las que se usar\u00e1 la LE, teniendo en cuenta:\n<ul>\n<li>Los papeles que desempe\u00f1an los interlocutores y la relaci\u00f3n entre ellos, p. ej., amigos.<\/li>\n<li>El lugar donde se hallan, p. ej., en un parque p\u00fablico.<\/li>\n<li>El tema que abordan, p. ej., los animales dom\u00e9sticos. P. Slagter (1979) presenta una lista de catorce \u00e1reas tem\u00e1ticas con un total de m\u00e1s de ochenta temas. A modo de ejemplo, he aqu\u00ed tres de las \u00e1reas con alg\u00fan tema entre par\u00e9ntesis: identificaci\u00f3n personal (nombre, edad, domicilio), casa y hogar (muebles, alquiler, electrodom\u00e9sticos), salud (partes del cuerpo).<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>Las <strong>actividades ling\u00fc\u00edsticas <\/strong>en las que tomar\u00e1 parte el alumno, especificadas en t\u00e9rminos de las cuatro destrezas, aunque dando prioridad a las destrezas orales.<\/li>\n<li>Las <strong>funciones ling\u00fc\u00edsticas<\/strong> que desempe\u00f1ar\u00e1 el alumno. En el <em>Nivel Umbral <\/em>se distinguen seis \u00e1reas generales, con m\u00e1s de 70 funciones. La primera \u00e1rea, por ejemplo, es ofrecimiento o petici\u00f3n de informaci\u00f3n.<\/li>\n<li>Las <strong>nociones ling\u00fc\u00edsticas<\/strong> que el alumno ser\u00e1 capaz de manejar; se distinguen alrededor de cien nociones generales agrupadas en tres \u00e1reas. \u00c9stos son algunos ejemplos del \u00e1rea de nociones de propiedades y cualidades: existencia, espacio, tiempo, cuantificaci\u00f3n.<\/li>\n<li>Las <strong>formas ling\u00fc\u00edsticas <\/strong>que el alumno sabr\u00e1 utilizar, p. ej., [Perdone, \u00bftiene hora?].<\/li>\n<li>Lo que <strong>el alumno ser\u00e1 capaz de hacer al finalizar<\/strong> el proceso instructivo con relaci\u00f3n a los temas especificados en el documento, p. ej., dar informaci\u00f3n sobre uno mismo (nombre, direcci\u00f3n, edad, etc.).<\/li>\n<li><strong>El grado de dominio <\/strong>con que el alumno sabr\u00e1 desenvolverse en estas actividades. Puesto que se trata de un <em>Nivel Umbral<\/em>, es decir, inicial, los objetivos propuestos por P. Slagter (1979) son:\n<ol>\n<li>\u00abque un hablante pueda <strong>hacerse entender con facilidad <\/strong>\u2014velocidad razonable, suficiente precisi\u00f3n y correcci\u00f3n\u2014 por un oyente que tenga un dominio nativo o casi nativo de la lengua\u00bb y<\/li>\n<li>\u00abque el alumno, en su papel de oyente, <strong>pueda entender la esencia<\/strong> de lo que le diga \u2014sin frecuentes repeticiones, a una velocidad m\u00e1s bien reducida y con acento m\u00e1s o menos est\u00e1ndar\u2014 un hablante con un dominio nativo o casi nativo de la lengua, sin que \u00e9ste se vea obligado a esforzarse indebidamente\u00bb.<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n<h5 style=\"text-align: justify;\">Tarea y acci\u00f3n<\/h5>\n<p style=\"text-align: justify;\">El nivel umbral sent\u00f3 las bases para la instalaci\u00f3n, desarrollo y apogeo del paradigma de ense\u00f1anza-aprendizaje para las lenguas dado por el enfoque por tareas. Pero, como se\u00f1ala Puren (Puren 2004), con la publicaci\u00f3n y la incorporaci\u00f3n del MCER progresivamente se va dejando de lado el concepto de \u201cacto de habla\u201d para darle un lugar de mayor importancia al de \u201cacci\u00f3n\u201d definida no ling\u00fc\u00edstica, sino socialmente.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">En el cap\u00edtulo 2 del MCER, hablando del enfoque adoptado para la ense\u00f1anza, se dice que: \u201cUn marco de referencia para el aprendizaje, la ense\u00f1anza y la evaluaci\u00f3n de lenguas, que sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con una visi\u00f3n muy general del uso y del aprendizaje de lenguas. El enfoque aqu\u00ed adoptado, en sentido general, se centra en la acci\u00f3n en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no s\u00f3lo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno espec\u00edfico y dentro de un campo de acci\u00f3n concreto.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u201cAunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social m\u00e1s amplio, que por s\u00ed solo puede otorgarles pleno sentido\u201d.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">As\u00ed, los actos de habla o funciones ling\u00fc\u00edsticas como \u201csaludar\u201d, \u201cagradecer\u201d, \u201cpedir\u201d tendr\u00edan que ver con \u201ctareas comunicativas\u201d, definidas como una tarea de la clase que involucra la comprensi\u00f3n, manipulaci\u00f3n, producci\u00f3n o interacci\u00f3n por parte de los aprendices en la lengua meta mientras su atenci\u00f3n se centra en el significado, en el sentido, m\u00e1s que en la forma.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">No se trata de prescindir a priori de una tarea por comunicativa o por gramatical en s\u00ed o de por s\u00ed, sino de tener las herramientas anal\u00edticas necesarias para elegir la m\u00e1s adecuada seg\u00fan los alumnos, los objetivos, el soporte, etc. La propuesta para la did\u00e1ctica de las lenguas es abandonar un paradigma de optimizaci\u00f3n (dentro del que habr\u00eda que hallar \u201clos mejores procedimientos universales y permanentes\u201d) dirigi\u00e9ndose hacia un paradigma de adecuaci\u00f3n (dentro del que habr\u00eda que buscar en cada contexto \u201cel procedimiento m\u00e1s eficaz entre todos los disponibles\u201d). La ense\u00f1anza de lenguas orientada hacia el desempe\u00f1o, hacia el uso, se ubica dentro del \u00e1rea de influencia de este paradigma.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Todav\u00eda siguiendo a Puren, la definici\u00f3n general y m\u00e1s abstracta de \u201ctarea\u201d ser\u00eda la de \u201cunidad de sentido dentro del proceso conjunto de aprendizaje y ense\u00f1anza\u201d. En las \u201ctareas\u201d, los individuos realizan las acciones utilizando sus competencias espec\u00edficas de manera estrat\u00e9gica con el objetivo de obtener un resultado concreto. En palabras del MCER: \u201cEl enfoque orientado a la acci\u00f3n, por lo tanto, tambi\u00e9n tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as\u00ed como toda la serie de capacidades espec\u00edficas que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podr\u00eda describir como sigue: \u201cUna <strong><em>tarea<\/em> <\/strong>se define como cualquier acci\u00f3n intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resoluci\u00f3n de un problema, el cumplimiento de una obligaci\u00f3n o la consecuci\u00f3n de un objetivo. Esta definici\u00f3n comprender\u00eda una amplia serie de acciones como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociaci\u00f3n de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un peri\u00f3dico escolar mediante trabajo en grupos.\u201d<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-large wp-image-82156\" src=\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2023\/01\/ImageServlet-1024x958.jpeg\" alt=\"\" width=\"1024\" height=\"958\" srcset=\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2023\/01\/ImageServlet-1024x958.jpeg 1024w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2023\/01\/ImageServlet-300x281.jpeg 300w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2023\/01\/ImageServlet-768x719.jpeg 768w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2023\/01\/ImageServlet-380x356.jpeg 380w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2023\/01\/ImageServlet-800x749.jpeg 800w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2023\/01\/ImageServlet-80x75.jpeg 80w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2023\/01\/ImageServlet.jpeg 1041w\" sizes=\"auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u00bfQu\u00e9 implica decir que este enfoque general est\u00e1 \u201ccentrado en la <strong>acci\u00f3n<\/strong>\u201d? Significa que trabaja con la relaci\u00f3n que existe entre:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>\u201cel uso que los agentes hacen de las estrategias ligadas a sus competencias y la manera en que perciben o imaginan la situaci\u00f3n\u201d y,<\/li>\n<li>\u201cla tarea o las tareas que hay que realizar en un contexto espec\u00edfico bajo condiciones concretas\u201d. Es decir, la relaci\u00f3n entre la puesta en funcionamiento del conglomerado de conocimiento ling\u00fc\u00edstico, sem\u00e1ntico, discursivo, pragm\u00e1tico, social, cultural, etc.; y lo que se pretende conseguir con esa intervenci\u00f3n o interacci\u00f3n social.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\">Sin ceder a la pretensi\u00f3n de que la clase pueda recrear el contexto real externo, consideramos que en la clase puede haber un nivel de verosimilitud o de suspensi\u00f3n del cinismo en el que, como en el teatro, aceptamos la simulaci\u00f3n o la representaci\u00f3n y nos dejamos interpelar por los discursos que all\u00ed se producen.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Consideremos dos conjuntos: la clase y la sociedad, y exploremos el \u00e1rea de intersecci\u00f3n entre las tareas con finalidad did\u00e1ctica y el conjunto de las acciones con finalidad social. Frente a cada enfoque el profesor analiza c\u00f3mo el enfoque y sus dispositivos de ense\u00f1anza\/aprendizaje trabajan con esta \u00e1rea de intersecci\u00f3n dada. Esta intersecci\u00f3n entre la clase y la sociedad, se\u00f1ala Puren, se da de maneras diferentes:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>La clase como micro-sociedad aut\u00e9ntica<\/li>\n<li>La simulaci\u00f3n<\/li>\n<li>La clase como lugar de concepci\u00f3n y realizaci\u00f3n de acciones con finalidad social<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\">La simulaci\u00f3n ser\u00eda privilegiada en el enfoque comunicativo, mientras que la orientaci\u00f3n \u201cproyecto\u201d cubrir\u00eda los tres modos o realizaciones de la intersecci\u00f3n, variando su importancia relativa seg\u00fan entorno y herramientas y ser\u00eda la orientaci\u00f3n privilegiada en la \u201cperspectiva accional\u201d.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Sin embargo, como sigue Puren, esta expresi\u00f3n ser\u00eda insufiente en t\u00e9rminos descriptivos porque cada metodolog\u00eda, desde la gram\u00e1tica-traducci\u00f3n hasta nuestros d\u00edas, ha tenido su propia perspectiva accional seg\u00fan las acciones sociales que se pretende que los alumnos sean capaces de realizar en (y con) la lengua meta en cada etapa del desarrollo de la interlengua. La especificidad de la perspectiva accional emanada del MCER enfatiza la dimensi\u00f3n colectiva de las acciones junto a su finalidad social. Ya no se trata de interactuar con extranjeros \u00fanicamente en encuentros puntuales para el intercambio r\u00e1pido y eficaz de informaciones (enfoque comunicativo y enfoque por tareas); sino de, en un entorno globalizado y comunicado de maneras multidimensionales, tener la capacidad de vivir, trabajar y hacer cosas con el otro, en una dualidad en la que cada uno es, a veces, local; a veces, extranjero, a veces anfitri\u00f3n y a veces mediador.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">\u201cLos l\u00edmites que separan el aula del mundo real se difuminan en el momento en el que las diferencias entre el aprendizaje y el uso de la lengua resultan dif\u00edciles de discernir. El aprendizaje de la lengua a trav\u00e9s del uso y el uso a trav\u00e9s del aprendizaje se hace factible en el \u00e1mbito de la realizaci\u00f3n de tareas, cuya resoluci\u00f3n se corresponde con objetivos que parten de las necesidades de los agente sociales\u201d, (Llori\u00e1n, 2008: 245).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">Ellis, (2003) define una tarea como una actividad que re\u00fane las siguientes caracter\u00edsticas:<\/p>\n<ol style=\"text-align: justify;\">\n<li><strong>Una tarea es un plan de trabajo.<\/strong> Constituye un plan para la actuaci\u00f3n del aprendiz.<\/li>\n<li><strong>Una tarea est\u00e1 centrada fundamentalmente en el significado.<\/strong> Las tareas incluyen alg\u00fan tipo de vac\u00edo, sea de informaci\u00f3n, de opini\u00f3n o de razonamiento, que los aprendices deben rellenar utilizando la lengua. Pero el plan de trabajo no especifica qu\u00e9 estructuras ling\u00fc\u00edsticas concretas deben emplear los participantes, sino que permite que sean ellos quienes elijan la lengua que van a utilizar en cada momento. Por lo tanto, las tareas crean simplemente un marco ling\u00fc\u00edstico y extraling\u00fc\u00edstico, dentro de cuyos l\u00edmites el aprendiz puede moverse con libertad.<\/li>\n<li><strong>Una tarea implica procesos reales de uso de la lengua.<\/strong> Las actividades pueden ser semejantes a las que hay que realizar en el mundo real (rellenar un formulario) o no (encontrar cinco diferencias entre dos im\u00e1genes), pero los procesos comunicativos que se requieren para resolverlas deben reflejar los que tienen lugar en el mundo real.<\/li>\n<li><strong>Una tarea puede requerir el uso de cualquiera de las destrezas ling\u00fc\u00edsticas, as\u00ed como de varias a la vez.<\/strong><\/li>\n<li><strong>Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. <\/strong>Para su resoluci\u00f3n, los aprendices activan procesos de selecci\u00f3n, clasificaci\u00f3n, ordenamiento, razonamiento o evaluaci\u00f3n de una informaci\u00f3n determinada.<\/li>\n<li><strong>Una tarea termina con un producto claramente comunicativo<\/strong>, que constituye el objetivo que se va a perseguir al comenzar la tarea.<\/li>\n<\/ol>\n<h5 style=\"text-align: justify;\">Desaf\u00edos<\/h5>\n<p style=\"text-align: justify;\">El estudiante de espa\u00f1ol que pretende poner en uso su conocimiento de la LM para lograr un objetivo, tendr\u00e1 que activar las destrezas y habilidades adquiridas en clase, \u00e9sto nos plantea ciertos desaf\u00edos:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>\u00bfQu\u00e9 tipo de tareas deber\u00edamos proponer en las clases a nuestros estudiantes para habilitarlos a realizar las tareas que van a encontrar en el mundo real?<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\">El objetivo de nuestro trabajo es capacitar a los estudiantes para que realicen tareas concretas en entornos y campos de acci\u00f3n espec\u00edficos. Por lo tanto, los medios did\u00e1cticos a utilizar (materiales, metodolog\u00eda, etc.) deber\u00edan permitirles y facilitarles a los estudiantes la aplicaci\u00f3n absolutamente real de la lengua. En este sentido, la tarea debe servir para el estudiante sienta que los contenidos y destrezas trabajados (y adquiridos) en clase lo habilitan para elaborar un producto ling\u00fc\u00edstico real y significativo.<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>Si asumimos que el estudiante debe activar los conocimientos, destrezas y habilidades adquiridos en clase para llevar a cabo una tarea real con finalidad social, \u00bfc\u00f3mo podemos asegurarnos de que el aprendiz, a lo largo del proceso de aprendizaje, logre integrar todos estos componentes?<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\">A partir de un aprendiz responsable de (y comprometido con) su proceso de aprendizaje, en t\u00e9rminos de los contenidos, objetivos, etc.; pareciera que el enfoque m\u00e1s adecuado se realizar\u00eda en un programa espiralado, orientado a la acci\u00f3n e hilvanado por tareas y\/o proyectos reales y significativos desde los fundamentos hasta la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">La integraci\u00f3n transversal y expl\u00edcita de conocimientos, destrezas y habilidades deber\u00eda permitir un movimiento hacia adelante y hacia atr\u00e1s permanente, que avance tratando cada vez de alcanzar mayor profundidad o complejidad.<\/p>\n<h5 style=\"text-align: justify;\">Bibliograf\u00eda<\/h5>\n<ul>\n<li style=\"text-align: justify;\">Consejo de Europa. 2001. <em>Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment<\/em>. Strasbourg.<\/li>\n<li style=\"text-align: justify;\">Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching, Oxford, Oxford University Press LLORI\u00c1N, Susana. 2008: <em>Entender y utilizar el Marco com\u00fan europeo de referencia<\/em>. Madrid: Santillana.<\/li>\n<li style=\"text-align: justify;\">Instituto Cervantes. 2007: <em>Niveles de Referencia para el espa\u00f1ol, Plan Curricular del Instituto Cervantes<\/em>. Biblioteca Nueva, Madrid.<\/li>\n<li style=\"text-align: justify;\">Puren, C. 2004. Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional &#8211; <em>Porta Linguarum<\/em>, Universidad de Granada, n\u00ba1, enero 2004, pp. 31 -36<\/li>\n<li style=\"text-align: justify;\">Slagter p. j. 1979. Un nivel umbral. Consejo para la cooperaci\u00f3n cultural del consejo de Europa. Estrasburgo.\u00a0 Holanda. Universidad de Utrecht<\/li>\n<\/ul>\n<h5>Este contenido ha sido publicado originalmente por:<\/h5>\n<ul>\n<li><strong>Cecilia Cielo:<\/strong> Coordinadora de la Subcomisi\u00f3n acad\u00e9mica de SEA. Directora acad\u00e9mica, profesora de ELE y profesora para la ense\u00f1anza de ELE en Academia Buenos Aires. Examinadora de DELE. Graduada como Profesora de Ense\u00f1anza Media y Superior en Letras (UBA). cielocecilia@gmail.com<\/li>\n<li><strong>Hern\u00e1n Guastalegnanne:<\/strong> Coordinador Subcomisi\u00f3n acad\u00e9mica de SEA. Coordinador Acad\u00e9mico de espa\u00f1ol de International House. Capacitador Universidad Tecnol\u00f3gica Nacional. M\u00e1ster en educaci\u00f3n por la Universidad de Londres. Diploma en ELSE, UBA. Autor de \u201cBueno, entonces\u2026\u201d M\u00e9todo de autoaprendizaje, niveles A1 y A2. hernancio@gmail.com<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: center;\">Recomendamos a la Comunidad Educativa Digital tener en cuenta que, el enlace y\/o la carpeta en donde est\u00e1n alojados los libros, recursos y\/o materiales, no es administrado por la Web del Maestro CMF, pueda ser que en cuesti\u00f3n de d\u00edas (o seg\u00fan el tiempo transcurrido desde su publicaci\u00f3n), los enlaces no funcionen y el material ya no se encuentre disponible. Gracias por su comprensi\u00f3n.<\/p>\n<h3 style=\"text-align: left;\">ENLACE DE LECTURA:<\/h3>\n<p style=\"text-align: center;\">\u00a1Comparte y as\u00ed m\u00e1s docentes utilizar\u00e1n estos recursos\u00a0gratis! Muchas gracias.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>1. <a href=\"https:\/\/mega.nz\/folder\/C3pxWThT#gtsKxT-kTL5Tsthdo9SnCA\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">EL ENFOQUE POR TAREAS Y EL ENFOQUE POR ACCI\u00d3N, \u00bfENFOQUES PARA MEJORAR EL DESEMPE\u00d1O?<\/a><\/strong><br \/>\n<strong>2. <a href=\"https:\/\/mega.nz\/folder\/mvZxTJiZ#_1aC8z0VIFagoUoePlzuSg\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">ENFOQUE POR TAREAS: PROPUESTAS DID\u00c1CTICAS<\/a><\/strong><\/p>\n\t\t<div class=\"pk-inline-posts\">\n\t\t\t\n\t\t\t<div class=\"pk-inline-posts-container pk-inline-posts-template-list\"\n\t\t\t\tdata-columns=\"1\">\n\t\t\t\t\t\t<article id=\"post-91549\" class=\"post-91549 post type-post status-publish format-standard has-post-thumbnail category-docentes category-pedagogia category-tecnicas tag-4152 tag-aprendizaje tag-didacticas tag-ensenanza tag-tecnicas cs-entry cs-video-wrap\">\n\t\t\t<div class=\"pk-post-outer\">\n\n\t\t\t\t\t\t\t\t<div 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