{"id":79700,"date":"2023-05-01T18:14:41","date_gmt":"2023-05-01T22:14:41","guid":{"rendered":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/?p=79700"},"modified":"2023-05-31T02:48:45","modified_gmt":"2023-05-31T06:48:45","slug":"medios-tecnicas-e-instrumentos-de-evaluacion-formativa-y-compartida","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/medios-tecnicas-e-instrumentos-de-evaluacion-formativa-y-compartida\/","title":{"rendered":"Medios, t\u00e9cnicas e instrumentos de evaluaci\u00f3n formativa y compartida"},"content":{"rendered":"<h5 style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Hay dos cuestiones que generan nuestro inter\u00e9s por la tem\u00e1tica de la evaluaci\u00f3n formativa y compartida en educaci\u00f3n superior: la primera es que durante los \u00faltimos a\u00f1os, todas las universidades espa\u00f1olas han estado inmersas en un proceso de renovaci\u00f3n que implica la consolidaci\u00f3n del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior (EEES).<\/h5>\n<p><!--more--><\/p>\n<h5 style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Este es uno de los grandes retos para nuestras universidades (Florido\u00a0et al.,\u00a02009). Dichos cambios afectan tanto al alumnado como al profesorado universitario.<\/h5>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Enmarcado dentro de una creciente complejidad social, el profesorado universitario se ha encontrado con una serie de desaf\u00edos a los que ha de enfrentarse; uno de ellos es modificar los criterios y las estrategias de evaluaci\u00f3n (Gessa, 2011), puesto que se hace necesario adaptarse a nuevos sistemas de evaluaci\u00f3n de competencias. Consideramos que la evaluaci\u00f3n es uno de los elementos que debe evolucionar para ajustarse a esta nueva forma de entender y desarrollar la docencia universitaria.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Son muchos los autores que afirman que la evaluaci\u00f3n condiciona el qu\u00e9 y c\u00f3mo aprende el alumnado (\u00c1lvarez, 2005; Biggs, 2005; Bons\u00f3n y Benito, 2005; Brown y Pickford, 2013; Casanova, 1998; 2012; Dochy\u00a0et al.,\u00a02002; L\u00f3pez, 2009; Sanmart\u00ed, 2007; Santos Guerra, 2003), ya que es \u00abel arma m\u00e1s poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en el que los estudiantes responden a las asignaturas y se comportan como alumnos\u00bb (Gibbs, 2003: 61).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">La segunda es la reciente emergencia de grupos de investigaci\u00f3n consolidados a nivel nacional sobre la evaluaci\u00f3n formativa en las universidades; concretamente, nombraremos a los dos m\u00e1s importantes (por n\u00famero de componentes, trabajo en proyectos de investigaci\u00f3n y desarrollo y volumen de publicaciones): el grupo de investigaci\u00f3n \u00abEVALfor\u00bb (evaluaci\u00f3n en contextos educativos) y la Red de evaluaci\u00f3n Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">EVALfor fue creado en 1997 gracias al PAIDI (Plan Andaluz de Investigaci\u00f3n, Desarrollo e Innovaci\u00f3n) de la Junta de Andaluc\u00eda, y es un grupo competitivo financiado. Est\u00e1 compuesto por 11 investigadores, profesores de las universidades de C\u00e1diz y Sevilla, y tres t\u00e9cnicos inform\u00e1ticos. Adem\u00e1s, hay una red de colaboradores de otras universidades y dos profesores de otros niveles educativos que participan puntualmente en proyectos.\u00a0Su objetivo es:<\/p>\n<div class=\"pk-content-block pk-block-bg pk-block-bg-inverse\" style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\"><span style=\"font-family: verdana; font-size: small;\">&#8230; contribuir y fomentar la investigaci\u00f3n, innovaci\u00f3n y competitividad en evaluaci\u00f3n promoviendo la cultura de calidad y excelencia; liderando y participando en proyectos innovadores, coherentes y \u00fatiles; favoreciendo el progreso y la mejora mediante la utilizaci\u00f3n de metodolog\u00edas de investigaci\u00f3n avanzadas; generando conocimiento y creando valor; creando y potenciando redes de investigadores y evaluadores; aplicando, transfiriendo y difundiendo los conocimientos y resultados generados en la sociedad (EVALfor, 2013, p\u00e1rr.1)<\/span><\/div>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Las publicaciones en JCR (Journal Citatios Reports) desde la creaci\u00f3n del grupo son las siguientes: \u00c1lvarez\u00a0et al.\u00a0(2008), Ibarra y Rodr\u00edguez (2007; 2010), Ibarra\u00a0et al.\u00a0(2012), Quesada\u00a0et al.\u00a0(2013) y Rodr\u00edguez\u00a0et al.\u00a0(2011). Adem\u00e1s de estos art\u00edculos, el grupo ha publicado tres libros: Ibarra, 2008; Rodr\u00edguez, 2009; Rodr\u00edguez e Ibarra, 2011.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">El segundo grupo al que hemos hecho referencia es la Red de evaluaci\u00f3n Formativa y Compartida en la Docencia Universitaria. Se puso en marcha en 2005 y surgi\u00f3 \u00abde la confluencia de las inquietudes de un grupo de profesores acerca de c\u00f3mo mejorar sus modelos de evaluaci\u00f3n universitaria y del contexto de reforma del EEES\u00bb (Navarro\u00a0et al.,\u00a02010: 1). Se consolid\u00f3 mediante la \u00abConvocatoria de ayudas para la elaboraci\u00f3n y desarrollo de proyectos relacionados con la convergencia europea de la ense\u00f1anza en las universidades de Castilla y Le\u00f3n\u00bb (Orden EDU\/1586\/2005, de 29 de noviembre de 2005), mediante el proyecto denominado \u00abCreaci\u00f3n de una red interuniversitaria de evaluaci\u00f3n formativa y mejora del aprendizaje en el Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior (EEES): desarrollo de propuestas, metodolog\u00edas y experiencias de evaluaci\u00f3n formativa y compartida\u00bb. Actualmente (2014) cuenta con 150 profesores de 30 universidades espa\u00f1olas.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">La finalidad de esta Red es \u00abdesarrollar sistemas e instrumentos de evaluaci\u00f3n formativa e incorporar metodolog\u00edas docentes potenciadoras del aprendizaje aut\u00f3nomo del estudiante universitario\u00bb (L\u00f3pez\u00a0et al.,\u00a02007: 1). El sistema de trabajo de la Red se centra en desarrollar ciclos de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n (I-A) en torno a los cuales los profesores y profesoras se implican en diferentes grados, tanto de manera individual como colectiva. El compromiso \u00abb\u00e1sico\u00bb consiste en desarrollar una experiencia de evaluaci\u00f3n formativa y compartida en al menos una de las asignaturas que imparten, orient\u00e1ndola al desarrollo de competencias profesionales en la l\u00ednea del modelo ECTS (European Credit Transfer System) y realizar un informe estructurado con los resultados obtenidos. Para participar de manera colectiva hay diferentes opciones, ninguna de las cuales es obligatoria (proyectos de innovaci\u00f3n e investigaci\u00f3n educativa, organizaci\u00f3n de congresos y jornadas, grupos de trabajo tem\u00e1ticos, difusi\u00f3n y publicaci\u00f3n de resultados, etc.) (L\u00f3pez\u00a0et al.,\u00a02007; L\u00f3pez, 2011).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Las publicaciones en JCR (Journal Citation Reports) desde la creaci\u00f3n del grupo son las siguientes: Castej\u00f3n\u00a0et al.\u00a0(2011); Guti\u00e9rrez\u00a0et al.\u00a0(2011); Juli\u00e1n\u00a0et al.\u00a0(2010); L\u00f3pez, Castej\u00f3n\u00a0et al.\u00a0(2011); L\u00f3pez\u00a0et al.\u00a0(2012); Mart\u00ednez\u00a0et al.\u00a0(2009); Palacios y L\u00f3pez (2013); P\u00e9rez\u00a0et al.\u00a0(2008). Adem\u00e1s de estos art\u00edculos, el grupo ha publicado dos libros: L\u00f3pez, 2009; y Santos\u00a0et al\u00a02009.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Tomando estas dos consideraciones como impulso (la necesidad de los docentes de evaluar competencias y el surgimiento de nuevos grupos de investigaci\u00f3n y estudios sobre la tem\u00e1tica), nos parece necesaria la unificaci\u00f3n del uso de t\u00e9rminos sobre los aspectos que conciernen a la evaluaci\u00f3n formativa y compartida en la docencia universitaria. Con esta consideraci\u00f3n concuerdan autores como \u00c1lvarez (2009) o Gullickson (2007).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">\u00c1lvarez (2009) recogi\u00f3 y analiz\u00f3 los documentos escritos en los que se planifica la evaluaci\u00f3n en los centros, y no encontr\u00f3 marcos o planteamientos conceptuales que identificasen pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n sustantivamente formativas m\u00e1s all\u00e1 de las expresiones m\u00e1s usuales y comunes; ello provoca, desde el punto de vista de este autor, que resulte dif\u00edcil sostener el poder formativo de la evaluaci\u00f3n, tan permanentemente presente en la narrativa did\u00e1ctica.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Esta idea de que se necesita una definici\u00f3n terminol\u00f3gica sobre la evaluaci\u00f3n tambi\u00e9n es compartida en The Joint Committe on Standars for Educational evaluation, donde se afirma que \u00ablas investigaciones han llevado a diferentes autores (Conley, 1997; Gronlund, 1976; Joint Advisory Committe, 1993) a considerar que se necesita un lenguaje com\u00fan en la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes del estudiante\u00bb (Gullickson, 2007: 23).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Mediante este art\u00edculo pretendemos realizar una revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica de las publicaciones m\u00e1s relevantes sobre la terminolog\u00eda espec\u00edfica que se utiliza cuando se habla de evaluaci\u00f3n formativa; as\u00ed como plantear nuestra propuesta terminol\u00f3gica, como unificaci\u00f3n a la revisi\u00f3n realizada, en la que se tenga en consideraci\u00f3n la terminolog\u00eda referente a la evaluaci\u00f3n formativa y a la evaluaci\u00f3n compartida.<\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- UNO-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"3748614024\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<h5 style=\"text-align: left;\" align=\"justify\">Revisi\u00f3n del estado de la cuesti\u00f3n: confusiones y diferencias entre evaluaci\u00f3n y calificaci\u00f3n<\/h5>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">No es lo mismo \u00abevaluaci\u00f3n\u00bb que \u00abcalificaci\u00f3n\u00bb, a pesar de que constantemente se confunden y se utilizan como sin\u00f3nimos por gran parte tanto del profesorado como del alumnado (\u00c1lvarez, 2005; L\u00f3pez, 2004); es por ello que consideramos importante matizar las diferencias entre una y otra. Siguiendo a Sanmart\u00ed (2007), consideraremos la evaluaci\u00f3n como un proceso basado en recoger informaci\u00f3n, sea por medio de instrumentos escritos o no escritos; analizar esa informaci\u00f3n y emitir un juicio sobre ella, tomando decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Para Santos Guerra (1993: 63-64) \u00abevaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su m\u00e9rito\u00bb.<\/p>\n<p align=\"justify\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-88279\" src=\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/ZA12B3C4D-87-63.jpg\" alt=\"\" width=\"700\" height=\"365\" srcset=\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/ZA12B3C4D-87-63.jpg 700w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/ZA12B3C4D-87-63-300x156.jpg 300w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/ZA12B3C4D-87-63-110x57.jpg 110w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/ZA12B3C4D-87-63-200x104.jpg 200w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/ZA12B3C4D-87-63-380x198.jpg 380w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/ZA12B3C4D-87-63-255x133.jpg 255w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/ZA12B3C4D-87-63-550x287.jpg 550w\" sizes=\"auto, (max-width: 700px) 100vw, 700px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">A modo de ejemplo, en una pr\u00e1ctica docente podr\u00edamos decir que cuando un profesor o profesora valora el trabajo que ha hecho un alumno o alumna, as\u00ed como las mejoras que se han ido realizando en una determinada producci\u00f3n o medio (cuaderno, portafolios, pr\u00e1ctica, recensi\u00f3n, etc.), y emite un juicio de valor sobre ello, estar\u00edamos hablando de evaluaci\u00f3n. Cuando ese mismo profesor tiene que traducir esas valoraciones acerca del aprendizaje de su alumnado a t\u00e9rminos cuantitativos (un 8 sobre 10, un notable, etc.), estaremos hablando de calificaci\u00f3n. La calificaci\u00f3n est\u00e1 basada en una evaluaci\u00f3n sumativa (pues esta \u00faltima debe antecederla), pero tambi\u00e9n pueden darse procesos de evaluaci\u00f3n que no conlleven calificaci\u00f3n; de hecho, cuando as\u00ed ocurre es cuando la mejor evaluaci\u00f3n realiza su labor de potenciar y orientar el aprendizaje. Lo que nos gustar\u00eda resaltar es que el alumnado no aprende con los procesos de calificaci\u00f3n, sino con los de evaluaci\u00f3n. \u00c9sta es la clave de la perspectiva desde la que entendemos la evaluaci\u00f3n. Estamos de acuerdo con \u00c1lvarez (2005: 11-12) cuando afirma que: evaluar con intenci\u00f3n formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar test. Parad\u00f3jicamente la evaluaci\u00f3n tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, etc., pero no debe confundirse con ellas, pues aunque comparten un campo sem\u00e1ntico, se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempe\u00f1an un papel funcional e instrumental. De esas actividades artificiales no se aprende.<\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- DOS-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"4790232957\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">En la literatura especializada pueden encontrarse autores que se\u00f1alan c\u00f3mo el profesorado suele tender a la confusi\u00f3n entre evaluaci\u00f3n y calificaci\u00f3n, a pesar de tratarse de cosas bien diferentes (\u00c1lvarez, 2005; Fern\u00e1ndez, 2006; Santos Guerra, 2003). Esta es una cuesti\u00f3n preocupante en la docencia universitaria, pues no s\u00f3lo supone el no diferenciar entre una y otra, sino que gran parte del profesorado va dejando de lado la evaluaci\u00f3n, centr\u00e1ndose casi exclusivamente en la calificaci\u00f3n (L\u00f3pez, 2004), hasta llegar un punto en el que esta pr\u00e1ctica calificadora se encuentra tan extendida \u00abque una parte importante del profesorado ni siquiera considera que pueda evaluarse de otra manera\u00bb (L\u00f3pez, 2009: 52).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Para dejar claras las diferencias entre la evaluaci\u00f3n y la calificaci\u00f3n, en la siguiente figura reflejamos las funciones de cada una de ellas. Nuestra clasificaci\u00f3n est\u00e1 fundamentada en los trabajos de Fern\u00e1ndez (2006), Gimeno y P\u00e9rez (1998), Sanmart\u00ed (2007) y Santos Guerra (1993), pero s\u00f3lo en parte, dado que dichos autores consideran las funciones que vamos a enumerar como pertenecientes a la evaluaci\u00f3n. Desde nuestra forma de entender la evaluaci\u00f3n formativa, creemos que es conveniente separarlas (<a href=\"https:\/\/www.scielo.org.mx\/img\/revistas\/peredu\/v37n147\/a9f1.jpg\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Fig. 1<\/a>).<\/p>\n<h5 style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">\u00bfC\u00f3mo entendemos la evaluaci\u00f3n formativa?<\/h5>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Las ideas acerca de lo que deben ser la educaci\u00f3n y las pr\u00e1cticas educativas (incluyendo los sistemas evaluativos) dependen del marco te\u00f3rico de referencia. Casanova considera que debe buscarse un modelo de evaluaci\u00f3n que sea \u00abformativo, continuo e integrado en el desarrollo del curr\u00edculo, colaborando a la mejora del mismo y de los propios procesos de aprendizaje del alumnado\u00bb (1998: 66) por ser \u00abel considerado v\u00e1lido y adecuado para evaluar los procesos de formaci\u00f3n humana\u00bb (1998: 71). La Red de evaluaci\u00f3n Formativa y Compartida entiende la evaluaci\u00f3n formativa como: \u00abtodo proceso de constataci\u00f3n, valoraci\u00f3n y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador\u00bb (P\u00e9rez\u00a0et al.,\u00a02009: 35). En la misma l\u00ednea, autores como Brown y Pickford la definen como el procedimiento utilizado para reconocer y responder al aprendizaje del estudiante con el fin de reforzarlo durante el propio proceso (2013).<\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- TRES-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"7226207493\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Podr\u00edamos asemejar el proceso de evaluaci\u00f3n formativa con la elaboraci\u00f3n de un plato en un restaurante. El cocinero quiere que sus comensales se alimenten, pero principalmente que disfruten con su men\u00fa, lo saboreen y lo degusten con placer; de la misma manera, el profesor pretende que el alumnado apruebe, pero sobre todo que aprenda, interiorice y desarrolle a lo largo de todo el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje las competencias que le ser\u00e1n necesarias en su futura pr\u00e1ctica profesional. Para ello, durante el tiempo en el que est\u00e1 cocinando, el cocinero va probando la comida y corrigiendo los ingredientes, esforz\u00e1ndose para que finalmente el plato elaborado quede bien y guste a los comensales. Todo este proceso est\u00e1 basado en una evaluaci\u00f3n formativa. De igual forma, el docente trabaja duro para que el alumnado pueda corregir sus errores, regularlos y reorientar sus aprendizajes de la manera m\u00e1s fruct\u00edfera. A diferencia de lo anterior, cuando los comensales prueban la comida podr\u00edamos asemejarlo con la evaluaci\u00f3n sumativa y final. En este punto ya no hay opci\u00f3n de modificar el plato, igual que el alumnado tampoco tiene opci\u00f3n de reajustar sus errores.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Desde 1970 es habitual que el profesorado (sobre todo en niveles no universitarios) confunda la \u00abevaluaci\u00f3n formativa\u00bb con la \u00abevaluaci\u00f3n continua\u00bb y, a menudo, que interprete err\u00f3neamente la \u00abevaluaci\u00f3n continua\u00bb como una realizaci\u00f3n continua de pruebas, ex\u00e1menes y notas, que realmente deber\u00eda denominarse \u00abcalificaci\u00f3n continua\u00bb. El concepto de \u00abevaluaci\u00f3n continua\u00bb hace referencia a la evaluaci\u00f3n que se lleva a cabo en el aula de forma diaria y cotidiana, normalmente con una finalidad formativa, pero recopilando sistem\u00e1ticamente informaci\u00f3n del proceso de aprendizaje de cada alumno, de forma que no sea necesario someterlo a pruebas o ex\u00e1menes al final del trimestre o cuatrimestre.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Una vez explicado lo que entendemos por evaluaci\u00f3n formativa, quisi\u00e9ramos aclarar que en los \u00faltimos a\u00f1os han surgido diversos t\u00e9rminos muy relacionados entre s\u00ed (\u00abevaluaci\u00f3n democr\u00e1tica\u00bb, \u00abevaluaci\u00f3n alternativa\u00bb, \u00abevaluaci\u00f3n aut\u00e9ntica\u00bb, \u00abevaluaci\u00f3n para el aprendizaje\u00bb, \u00abevaluaci\u00f3n formadora\u00bb, etc.). En L\u00f3pez (2012), L\u00f3pez, Castej\u00f3n\u00a0et al.\u00a0(2011) y P\u00e9rez\u00a0et al.\u00a0(2009), se puede encontrar una detallada definici\u00f3n de cada uno de ellos y la consideraci\u00f3n de que, a pesar de que aportan matices interesantes, la mayor parte de sus planteamientos ya est\u00e1n recogidos bajo el paraguas de la \u00abevaluaci\u00f3n formativa\u00bb.<\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- CUATRO-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"5913125820\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<h5 style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">\u00bfC\u00f3mo entendemos\u00a0la evaluaci\u00f3n compartida?<\/h5>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Normalmente se tiende a pensar que \u00fanicamente eval\u00faa el profesorado pero, desde nuestro parecer, eso es algo que no debe ser as\u00ed. Es cierto que el alumno necesita la evaluaci\u00f3n del docente (para que le gu\u00ede y le oriente, para que le ayude a regular sus errores y a aprender de ellos, para que le ense\u00f1e, etc.), pero tambi\u00e9n es necesaria la implicaci\u00f3n de los discentes en el proceso evaluativo. Por tanto, concebimos el proceso de manera compartida y consideramos, como Santos Guerra (2000), que la evaluaci\u00f3n pertenece a todos y a todos beneficia. Dichos beneficios son m\u00faltiples:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>En primer lugar, se trata de \u00abuna oportunidad de aprendizaje para todos los implicados\u00bb (Bretones, 2006: 6). As\u00ed, el alumnado desarrolla y\/o estimula ciertas capacidades, como el pensamiento cr\u00edtico, reflexionando sobre el proceso de aprendizaje, la autonom\u00eda y la autorresponsabilidad, y toma conciencia de la calidad del trabajo.<\/li>\n<li>Tambi\u00e9n desarrolla competencias para su futura pr\u00e1ctica profesional (Boud y Falchikov, 2007; Bretones, 2008; Falchikov, 2005). En este \u00faltimo caso es muy valioso constatar que el alumnado aprende a trabajar en equipo, a desarrollar la empat\u00eda o a valorar el trabajo ajeno, habilidades que le ser\u00e1n muy \u00fatiles en el mundo laboral (Ibarra et al.,\u00a02012). Adem\u00e1s, si nos centramos en la formaci\u00f3n inicial del profesorado, el alumnado pone en pr\u00e1ctica una competencia que requerir\u00e1 en su profesi\u00f3n: el uso de sistemas de evaluaci\u00f3n formativa y compartida en su pr\u00e1ctica docente (L\u00f3pez, Manrique y Vall\u00e9s, 2011; Palacios y L\u00f3pez, 2013; Lorente y Kirk, 2013).<\/li>\n<li>Adem\u00e1s, pretendemos educar en un marco de democracia y creemos que el proceso de evaluaci\u00f3n compartida responde de forma adecuada y coherente en esta direcci\u00f3n. Compartir la evaluaci\u00f3n implica un modelo m\u00e1s democr\u00e1tico, hace que formen parte de ella \u00abtodos los sujetos que se ven afectados\u00bb en la misma (\u00c1lvarez, 2005: 13) y la pone \u00abal servicio de los usuarios, no del poder\u00bb (Santos Guerra, 1993: 34). En este sentido, en el \u00abManifiesto Universitario: por una Universidad dirigida hacia la libertad, el desarrollo y la solidaridad\u00bb (1999: 172) se declara que corresponde a esta instituci\u00f3n \u00abla tarea de formar ciudadanos y no s\u00f3lo t\u00e9cnicos, recuperar la Atl\u00e1ntida sumergida de los valores que nos han hecho m\u00e1s l\u00facidos, m\u00e1s pr\u00f3speros y m\u00e1s felices y que balizan los caminos que elevan al hombre a un mundo mejor\u00bb. Para ello, debe utilizarse lo que Flecha (1997: 24-25) llama \u00abdi\u00e1logo igualitario\u00bb, capaz de derrumbar muros culturales, sociales y personales, pues consideramos que cuando un profesor impone su criterio amenazando con el suspenso, encierra a su alumnado dentro de los muros de lo establecido como correcto por la autoridad, y provoca que no se aprenda (ni por parte del profesor ni por parte del alumno), al limitarse a repetir lo que ya se sabe o se cree saber, mientras que mediante el di\u00e1logo igualitario ambos aprenden. Estamos de acuerdo con Fern\u00e1ndez (2006: 94) cuando afirma que \u00abhay que desburocratizar la evaluaci\u00f3n y convertirla en un di\u00e1logo constante\u00bb.<\/li>\n<\/ul>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- CINCO-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"4870124007\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<h5 style=\"text-align: left;\" align=\"justify\">Los medios, las t\u00e9cnicas y los instrumentos de evaluaci\u00f3n del aprendizaje. Revisi\u00f3n de los conceptos en la literatura en espa\u00f1ol<\/h5>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">A continuaci\u00f3n presentamos la revisi\u00f3n de la literatura especializada en espa\u00f1ol sobre el tema de los medios, las t\u00e9cnicas y los instrumentos de evaluaci\u00f3n del aprendizaje de manera cronol\u00f3gica.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Rotger (1990: 132) habla de \u00abinstrumentos\u00bb para referirse a: \u00abla observaci\u00f3n directa del alumno, la observaci\u00f3n del grupo, la autoevaluaci\u00f3n, la revisi\u00f3n de los trabajos personales y su equipo, la coevaluaci\u00f3n, etc.\u00bb.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Casanova (1998) propone \u00abun modelo evaluador y su metodolog\u00eda\u00bb en el que incluye: 1) t\u00e9cnicas para la recogida de datos (observaci\u00f3n, entrevista, encuesta, sociometr\u00eda, coloquio y trabajos del alumnado); 2) t\u00e9cnicas para el an\u00e1lisis de datos (triangulaci\u00f3n y an\u00e1lisis de contenido); y 3) instrumentos para la recogida y el an\u00e1lisis de datos (anecdotario, lista de control, escala de valoraci\u00f3n, cuestionario, sociograma y psicograma, diario y grabaci\u00f3n).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Salinas (2002) dedica un cap\u00edtulo de su libro a \u00abinstrumentos para tratar de evaluar\u00bb, donde alude a los ex\u00e1menes, trabajos, cuadernos, preguntas de clase, ex\u00e1menes y controles, pruebas objetivas y observaci\u00f3n sistem\u00e1tica.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">En Brown y Glasner (2003) se habla de \u00abm\u00e9todos de evaluaci\u00f3n\u00bb a lo largo de todo el libro; un cap\u00edtulo se titula \u00abAplicaciones pr\u00e1cticas de una evaluaci\u00f3n pr\u00e1ctica\u00bb (Brown, 2003), donde se enumera una serie de \u00abinstrumentos para evaluar la pr\u00e1ctica\u00bb. Hace referencia a los siguientes: listado de competencias, proyectos, estudio de casos, cuaderno de notas, diarios, diarios reflexivos, incidentes cr\u00edticos, portafolios, elaboraci\u00f3n de prototipos, informes de los expertos, p\u00f3sters y presentaciones, evaluaciones orales y contratos de aprendizaje. En un cap\u00edtulo posterior se habla de \u00abherramientas de evaluaci\u00f3n\u00bb (Rhodes y Tallantyre, 2003), haciendo alusi\u00f3n a test de diagn\u00f3stico, materiales de autoevaluaci\u00f3n, proyectos, presentaciones, observaciones, diarios, contratos de aprendizaje, simulaciones o cuestionarios orales. Por tanto, podemos comprobar c\u00f3mo dentro de un mismo libro, que es una compilaci\u00f3n de varios autores, se utiliza diferente terminolog\u00eda (\u00abinstrumentos\u00bb, \u00abherramientas\u00bb y \u00abm\u00e9todos\u00bb) para hacer referencia a cosas id\u00e9nticas (proyectos, presentaciones, diarios, etc.).<\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- SEIS-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"2243960664\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">\u00c1lvarez (2003) hace alusi\u00f3n a las \u00abt\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n\u00bb, refiri\u00e9ndose a pruebas objetivas, ex\u00e1menes, diarios de clase, exposiciones, o entrevistas. Posteriormente (2005) habla de t\u00e9cnicas, recursos, m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n, etc., pero tampoco hace distinci\u00f3n entre ellas.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Bons\u00f3n y Benito (2005) dedican un cap\u00edtulo a \u00abalgunas t\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n\u00bb, haciendo referencia al portafolios y al diario reflexivo.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Castej\u00f3n\u00a0et al.\u00a0(2009) escriben un cap\u00edtulo sobre \u00abt\u00e9cnicas e instrumentos de evaluaci\u00f3n\u00bb; en \u00e9l se proponen exponer una serie de herramientas que sirvan al profesorado para poder recoger la informaci\u00f3n necesaria en el proceso de evaluaci\u00f3n, pero tambi\u00e9n se reconoce que \u00abes dif\u00edcil separar los instrumentos de las estrategias y t\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n\u00bb (2009: 67). Aqu\u00ed se clasifican los \u00abinstrumentos de evaluaci\u00f3n\u00bb en funci\u00f3n de su manifestaci\u00f3n oral, escrita u observacional. As\u00ed, algunos ejemplos de cada uno de ellos son: 1) instrumentos habituales con predominio de la expresi\u00f3n escrita: examen, trabajo escrito, ensayo, p\u00f3ster, informe, recensi\u00f3n, proyecto, cuaderno de campo, fichas pr\u00e1cticas, diario, carpeta o dossier, portafolio y memoria; 2) instrumentos habituales con predominio de la expresi\u00f3n oral: exposici\u00f3n, debate, entrevista, entrevista en grupo, grupo de discusi\u00f3n, mesa redonda, panel de expertos, ponencia y comunicaci\u00f3n; y 3) instrumentos habituales con predominio de la expresi\u00f3n pr\u00e1ctica: representaci\u00f3n, demostraci\u00f3n o actuaci\u00f3n, simulaci\u00f3n, desarrollo de proyectos con parte pr\u00e1ctica, b\u00fasquedas y pr\u00e1cticas supervisadas. Posteriormente se explica que es imprescindible que el profesorado utilice \u00abalg\u00fan tipo de registro que permita constatar c\u00f3mo se est\u00e1 realizando en un marco de evaluaci\u00f3n formativa y continua\u00bb (2009: 89), y se hace alusi\u00f3n a las listas de control (cuya utilidad es saber si est\u00e1n o no determinadas adquisiciones) y a las escalas de comprobaci\u00f3n (para reflejar los diferentes grados de adquisiciones).<\/p>\n<p align=\"justify\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-79703\" src=\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-2.jpg\" alt=\"\" width=\"900\" height=\"470\" srcset=\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-2.jpg 900w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-2-300x157.jpg 300w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-2-768x401.jpg 768w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-2-110x57.jpg 110w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-2-200x104.jpg 200w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-2-380x198.jpg 380w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-2-255x133.jpg 255w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-2-550x287.jpg 550w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2-2-800x418.jpg 800w\" sizes=\"auto, (max-width: 900px) 100vw, 900px\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Busc\u00e0\u00a0et al.\u00a0(2010) analizan 34 casos de docencia universitaria que llevan a cabo pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n formativa y compartida. Uno de los ep\u00edgrafes del art\u00edculo se dedica a analizar los \u00abprocedimientos e instrumentos de evaluaci\u00f3n formativa\u00bb. En \u00e9l se establecen tres categor\u00edas para los \u00abprocedimientos e instrumentos\u00bb de evaluaci\u00f3n utilizados por los y las docentes analizados: 1) procedimientos de evaluaci\u00f3n basados en la observaci\u00f3n: listas de control; 2) charlas con el profesorado y discusiones en grupo: di\u00e1logos grupales, entrevistas con grupos de trabajo, entrevistas individuales, foros virtuales, etc.; 3) aportaciones y producciones del alumnado: diario de clase y cuaderno de campo, informe de autoevaluaci\u00f3n, informe de sesi\u00f3n pr\u00e1ctica, recensiones, monograf\u00edas, carpetas colaborativas, portafolio electr\u00f3nico, etc.<\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- SIETE-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"2324647875\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Tejada (2010) presenta un art\u00edculo sobre evaluaci\u00f3n de competencias en contextos no formales, donde habla de \u00abdispositivos\u00bb e \u00abinstrumentos\u00bb de evaluaci\u00f3n, utiliz\u00e1ndolos como sin\u00f3nimos. Los divide en: 1) instrumentos relacionados con \u00absabe\u00bb y \u00abc\u00f3mo\u00bb, entre los que se encuentran las pruebas orales, las de ensayo, las de libro abierto, las objetivas y los mapas conceptuales; 2) instrumentos relacionados con el \u00abdemuestra c\u00f3mo\u00bb, entre los que se encuentran las pruebas de desempe\u00f1o (proyectos, estudios de caso, etc.), las r\u00fabricas y las entrevistas; 3) instrumentos relacionados con el \u00abhace\u00bb, entre los que se se\u00f1alan la observaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n 360\u00b0, el balance de competencias y los portafolios (carpetas de aprendizaje,\u00a0dossiers,\u00a0etc.). Vemos c\u00f3mo, a pesar de ser una clasificaci\u00f3n coherente, se entremezclan ciertos criterios, por ejemplo, se mezclan evidencias que se recogen del alumnado (como pruebas o portafolios), con la observaci\u00f3n (que es una t\u00e9cnica para evaluar esas evidencias que ha producido el alumnado).<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Recientemente, Brown y Pikcford (2013) publicaron un nuevo libro centrado en la evaluaci\u00f3n de habilidades y competencias en educaci\u00f3n superior en el que aportan m\u00faltiples propuestas sobre esta tem\u00e1tica. En este caso, a lo largo del libro se habla de \u00abm\u00e9todos y enfoques\u00bb, aunque se genera cierta confusi\u00f3n terminol\u00f3gica entre las dos categor\u00edas. Consideran \u00abenfoques\u00bb: la evaluaci\u00f3n asistida por ordenador, la autoevaluaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n a cargo de compa\u00f1eros y el trabajo en grupo. Se consideran \u00abm\u00e9todos\u00bb los siguientes: ensayos, portafolios, tesis, ex\u00e1menes, evaluaciones asistidas por ordenador, test con libro abierto, seminarios evaluados, pruebas de simulaci\u00f3n, etc. (Brown y Pikcford, 2013). Pero en ninguna ocasi\u00f3n, a lo largo de todo el libro, se hace una definici\u00f3n de estos t\u00e9rminos; incluso puede observarse c\u00f3mo incluyen las \u00abevaluaciones asistidas por ordenador\u00bb tanto en enfoques como en m\u00e9todos.<\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- OCHO-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"7224824608\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Mediante esta revisi\u00f3n de la literatura especializada en la evaluaci\u00f3n hemos podido comprobar c\u00f3mo actualmente es dif\u00edcil encontrar diferenciaciones claras sobre los conceptos de \u00abmedios\u00bb, \u00abt\u00e9cnicas\u00bb e \u00abinstrumentos\u00bb de evaluaci\u00f3n, y c\u00f3mo, hasta el momento, se habla de una manera un tanto ca\u00f3tica, utilizando de manera casi sin\u00f3nima los siguientes t\u00e9rminos: instrumentos, herramientas, t\u00e9cnicas, recursos, m\u00e9todos, enfoques, dispositivos y procedimientos de evaluaci\u00f3n. Se enumeran entremezclados, confundiendo unos con otros, llamando de manera diferente a cosas iguales y viceversa, sin seguir una clasificaci\u00f3n \u00fanica, lo que supone muy poca rigurosidad y conlleva una considerable confusi\u00f3n terminol\u00f3gica.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">La primera clasificaci\u00f3n rigurosa, con una definici\u00f3n exhaustiva, la situamos en el trabajo de Rodr\u00edguez e Ibarra (2011), donde encontramos un cap\u00edtulo dedicado a \u00ablos procedimientos de evaluaci\u00f3n\u00bb. Ah\u00ed se definen de manera muy clara y precisa los medios, las t\u00e9cnicas y los instrumentos de evaluaci\u00f3n de la siguiente manera:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>Medios para evaluar: \u00abpruebas o evidencias que sirven para recabar informaci\u00f3n sobre el objeto a evaluar\u00bb. Estas evidencias, productos o actuaciones realizadas por los estudiantes son los medios que nos informan sobre los resultados de aprendizaje y que utiliza el evaluador para realizar las valoraciones correspondientes. Var\u00edan en funci\u00f3n del tipo de competencia o aprendizaje que se pretende evaluar. Algunos ejemplos que se presentan son los siguientes: para valorar la aplicaci\u00f3n y destrezas de investigaci\u00f3n (proyecto de investigaci\u00f3n); para valorar destrezas profesionales (estudio de casos); para valorar competencias comunicativas (presentaci\u00f3n o entrevista).<\/li>\n<li>T\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n: \u00abestrategias que utiliza el evaluador para recoger sistem\u00e1ticamente informaci\u00f3n sobre el objeto evaluado. Pueden ser de tres tipos, la observaci\u00f3n, la encuestaci\u00f3n (entrevistas) y el an\u00e1lisis documental y de producciones\u00bb (Rodr\u00edguez e Ibarra, 2011: 71-72).<\/li>\n<li>Instrumentos de evaluaci\u00f3n: \u00abherramientas reales y tangibles utilizadas por la persona que eval\u00faa para sistematizar sus valoraciones sobre los diferentes aspectos\u00bb (Rodr\u00edguez e Ibarra, 2011: 71-72). Algunos ejemplos son: las listas de control, las escalas de estimaci\u00f3n, las r\u00fabricas, las escalas de diferencial sem\u00e1ntico, las matrices de decisi\u00f3n o incluso instrumentos mixtos donde se mezclen m\u00e1s de uno.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">A pesar de las definiciones tan claras de los medios, las t\u00e9cnicas y los instrumentos de evaluaci\u00f3n, encontramos una carencia en esta clasificaci\u00f3n, pues observamos que no tiene cabida la participaci\u00f3n del alumnado en la evaluaci\u00f3n. Es decir, en dicha clasificaci\u00f3n no se contempla la autoevaluaci\u00f3n, ni la evaluaci\u00f3n entre iguales, ni la evaluaci\u00f3n compartida. Como hemos indicado anteriormente, para nosotros la evaluaci\u00f3n formativa tambi\u00e9n ha de ser compartida y la participaci\u00f3n del alumnado en el proceso evaluativo es claramente necesaria. Es por este motivo por el que, a pesar de que las definiciones de los medios, t\u00e9cnicas e instrumentos de Rodr\u00edguez e Ibarra (2011) nos parecen muy claras, creemos que la clasificaci\u00f3n est\u00e1 incompleta.<\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- NUEVE-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"1369862696\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<h5 style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Propuesta para un marco terminol\u00f3gico unificado<\/h5>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Por todo lo anterior, creemos necesario un nuevo sistema de clasificaci\u00f3n de los medios, t\u00e9cnicas e instrumentos de evaluaci\u00f3n formativa y compartida del aprendizaje que tenga en consideraci\u00f3n al alumnado y su participaci\u00f3n en el proceso evaluativo. As\u00ed, nuestra propuesta es la siguiente:<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>Los medios de evaluaci\u00f3n son todas y cada una de las producciones del alumnado que el profesorado puede recoger, ver y\/o escuchar, y que sirven para demostrar lo que los discentes han aprendido a lo largo de un proceso determinado. Pueden adoptar tres formas diferentes: escritos, orales y pr\u00e1cticos.<\/li>\n<li>Las t\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n son las estrategias que el profesorado utiliza para recoger informaci\u00f3n acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado (de los medios). Las t\u00e9cnicas a utilizar son diferentes en funci\u00f3n de si el alumnado participa o no en el proceso de evaluaci\u00f3n.\n<ul>\n<li>Cuando las t\u00e9cnicas son aplicadas unilateralmente por el profesor, se han de utilizar unas u otras dependiendo de la forma del medio (escrito, oral o pr\u00e1ctico); si el medio que se pretende evaluar es escrito, se utilizar\u00e1 la t\u00e9cnica del an\u00e1lisis documental y de producciones (o revisi\u00f3n de trabajos); si el medio a evaluar es oral o pr\u00e1ctico, se utilizar\u00e1 la observaci\u00f3n o el an\u00e1lisis de una grabaci\u00f3n (audio o video).<\/li>\n<li>Cuando el alumno participa en el proceso evaluativo, las t\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n pueden ser las siguientes:<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: justify;\">a)\u00a0autoevaluaci\u00f3n: evaluaci\u00f3n que hace el alumno de su propia evidencia o producci\u00f3n, atendiendo a unos criterios que han sido negociados con anterioridad (Sanmart\u00ed, 2007). Se puede llevar a cabo mediante la autorreflexi\u00f3n y\/o el an\u00e1lisis documental;<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\">b)\u00a0evaluaci\u00f3n entre iguales o coevaluaci\u00f3n: proceso mediante el cual el alumno eval\u00faa de manera rec\u00edproca a sus compa\u00f1eros del grupo-clase, aplicando criterios de evaluaci\u00f3n que han sido negociados previamente (Sanmart\u00ed, 2007). Se puede llevar a cabo mediante el an\u00e1lisis documental y\/o la observaci\u00f3n. L\u00f3pez (2012) plantea que actualmente en Espa\u00f1a parece existir cierta confusi\u00f3n con la utilizaci\u00f3n del concepto \u00abcoevaluaci\u00f3n\u00bb. Aunque tradicionalmente ha sido utilizado con el significado de \u00abevaluaci\u00f3n entre iguales\u00bb, algunos autores han realizado una traducci\u00f3n literal del t\u00e9rmino ingl\u00e9s\u00a0co-assessment,\u00a0utilizando el t\u00e9rmino \u00abcoevaluaci\u00f3n\u00bb con el significado de \u00abevaluaci\u00f3n colaborativa\u00bb. Esta situaci\u00f3n est\u00e1 generando una confusi\u00f3n terminol\u00f3gica en los congresos y publicaciones especializadas, dado que un mismo t\u00e9rmino se est\u00e1 utilizando con dos significados diferentes. Una posible soluci\u00f3n ser\u00eda dejar de utilizar el t\u00e9rmino de \u00abcoevaluaci\u00f3n\u00bb y utilizar los t\u00e9rminos \u00abevaluaci\u00f3n entre iguales\u00bb o \u00abevaluaci\u00f3n colaborativa o compartida\u00bb, en funci\u00f3n de a qu\u00e9 tipo de evaluaci\u00f3n nos estamos refiriendo realmente; c) evaluaci\u00f3n colaborativa o compartida: \u00abprocesos dial\u00f3gicos que mantiene el profesorado con el alumno sobre la evaluaci\u00f3n de los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje que se han dado. Estos di\u00e1logos pueden ser individuales o grupales\u00bb (P\u00e9rez\u00a0et al.,\u00a02009: 37). Se puede llevar a cabo utilizando entrevistas individuales o colectivas entre el profesorado y el alumnado.<\/p>\n<ul style=\"text-align: justify;\">\n<li>Los instrumentos de evaluaci\u00f3n son las herramientas que tanto el profesorado como el alumnado utilizan para plasmar de manera organizada la informaci\u00f3n recogida mediante una determinada t\u00e9cnica de evaluaci\u00f3n. Como ya hemos se\u00f1alado, todas y cada una de las t\u00e9cnicas anteriormente indicadas sirven para recoger informaci\u00f3n acerca del medio que se pretende evaluar; pero esa informaci\u00f3n debe registrarse de manera sistem\u00e1tica y precisa para que la evaluaci\u00f3n sea un proceso riguroso. En el <a href=\"https:\/\/www.scielo.org.mx\/img\/revistas\/peredu\/v37n147\/a9c1.jpg\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Cuadro 1<\/a>\u00a0presentamos un listado de medios, t\u00e9cnicas e instrumentos obtenidos en la revisi\u00f3n realizada, pero clasificados en funci\u00f3n de nuestro marco conceptual.<\/li>\n<\/ul>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- DIEZ-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"9930878995\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">A continuaci\u00f3n se exponen diferentes casos que ejemplifican nuestra propuesta terminol\u00f3gica para llevar a cabo un sistema de clasificaci\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Tomando el portafolio como un medio escrito de evaluaci\u00f3n, las t\u00e9cnicas que pueden utilizarse para su evaluaci\u00f3n son varias: por un lado, el profesor o profesora puede realizar un an\u00e1lisis del documento (en este caso del portafolio). Adem\u00e1s, puede utilizar la autoevaluaci\u00f3n como t\u00e9cnica si involucra a su alumno o alumna a participar en la evaluaci\u00f3n del mismo. En el caso del an\u00e1lisis documental, el docente necesitar\u00e1 un instrumento para sistematizar la recogida de informaci\u00f3n del portafolio, que puede ser una escala de estimaci\u00f3n para evaluar el grado de cumplimiento de los requisitos que se exig\u00edan para la realizaci\u00f3n del portafolio. As\u00ed mismo, el alumno o alumna tambi\u00e9n necesitar\u00e1 un instrumento, que puede ser una lista de control donde puede ir anotando si los \u00edtems que se le ped\u00edan que se incluyesen en su portafolio est\u00e1n o no est\u00e1n, e incluso podr\u00e1 hacer anotaciones u observaciones.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Si por el contrario escogemos un medio de evaluaci\u00f3n pr\u00e1ctico (un\u00a0role-playing),\u00a0la t\u00e9cnica de evaluaci\u00f3n m\u00e1s apropiada para el docente es la observaci\u00f3n. Si los compa\u00f1eros van a evaluar la actuaci\u00f3n o representaci\u00f3n de esos alumnos, se utilizar\u00e1 la t\u00e9cnica de la evaluaci\u00f3n entre iguales a trav\u00e9s de la observaci\u00f3n. Finalmente, para sistematizar todas esas observaciones puede utilizarse como instrumento una r\u00fabrica, donde pueda plasmarse el grado de cumplimiento de los atributos que se pretenden valorar.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Somos conscientes de que en ocasiones puede haber cierta dificultad para diferenciar los medios de los instrumentos de evaluaci\u00f3n (incluso en ocasiones pueden ser ambas cosas), pero para que no exista confusi\u00f3n se deber\u00e1 tener muy presente la finalidad que se persigue. Por ejemplo, si una alumna del Grado de Educaci\u00f3n Infantil utiliza el diario del profesor durante su periodo de pr\u00e1cticas, \u00e9ste tiene dos funciones: por un lado, le sirve a ella para evaluar a \u00absus\u00bb alumnos, puesto que gracias a las anotaciones que en \u00e9l hace puede sistematizar sus observaciones, valoraciones e intervenciones. En este caso, ser\u00eda un instrumento de evaluaci\u00f3n. Pero por otro lado, ese mismo cuaderno se considera una evidencia que recoge el tutor de la Facultad de Educaci\u00f3n para recabar la informaci\u00f3n necesaria acerca del periodo de pr\u00e1cticas de la alumna y su capacidad reflexiva, por lo que se tratar\u00eda de un medio de evaluaci\u00f3n. En este caso tan concreto, el diario del profesor es un medio para evaluar (para el tutor de las pr\u00e1cticas) pero tambi\u00e9n un instrumento de evaluaci\u00f3n (para la alumna en formaci\u00f3n). Estos casos donde surgen dobles funciones son muy puntuales y suelen darse sobre todo en la Formaci\u00f3n Inicial del Profesorado, donde el alumnado desempe\u00f1a un doble estatus con sus correspondientes roles: por un lado son alumnos y alumnas pero, por otro lado, cuando se encuentran en el pr\u00e1cticum tambi\u00e9n son maestros y maestras.<\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- NUEVE-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"1369862696\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Mediante esta propuesta terminol\u00f3gica hemos pretendido arrojar un peque\u00f1o punto de luz en la terminolog\u00eda referente a la evaluaci\u00f3n, concretamente sobre los medios, las t\u00e9cnicas y los instrumentos utilizados para llevarla a cabo, pero siempre desde la perspectiva formativa y compartida; estamos de acuerdo con Gullickson (2007: 23) cuando argumenta, sustentado en las investigaciones de diversos autores, que es necesaria una unificaci\u00f3n terminol\u00f3gica sobre esta tem\u00e1tica, es decir, que se necesita un \u00ablenguaje com\u00fan en la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes del estudiante\u00bb.<\/p>\n<p align=\"justify\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-79701\" src=\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-60.jpg\" alt=\"\" width=\"900\" height=\"470\" srcset=\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-60.jpg 900w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-60-300x157.jpg 300w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-60-768x401.jpg 768w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-60-110x57.jpg 110w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-60-200x104.jpg 200w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-60-380x198.jpg 380w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-60-255x133.jpg 255w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-60-550x287.jpg 550w, https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/1-60-800x418.jpg 800w\" sizes=\"auto, (max-width: 900px) 100vw, 900px\" \/><\/p>\n<h5 style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Conclusiones<\/h5>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">La revisi\u00f3n de la literatura especializada permite comprobar que actualmente es dif\u00edcil encontrar diferenciaciones claras sobre los conceptos de \u00abmedios\u00bb, \u00abt\u00e9cnicas\u00bb e \u00abinstrumentos\u00bb de evaluaci\u00f3n del aprendizaje. Tambi\u00e9n se observa cierta confusi\u00f3n en el uso de t\u00e9rminos como: instrumentos, herramientas, t\u00e9cnicas, recursos, m\u00e9todos, enfoques, dispositivos y procedimientos de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Por ello, se ha presentado un marco conceptual que permite utilizar una clasificaci\u00f3n \u00fanica, y que ayuda a la comunidad educativa a ganar rigor y claridad terminol\u00f3gica. En este trabajo hemos aportado un nuevo sistema de clasificaci\u00f3n de los medios, t\u00e9cnicas e instrumentos de evaluaci\u00f3n formativa y compartida, teniendo en consideraci\u00f3n al alumnado y su participaci\u00f3n en el proceso evaluativo. As\u00ed, la propuesta presenta la definici\u00f3n de los siguientes t\u00e9rminos: 1) los medios de evaluaci\u00f3n son todas y cada una de las producciones del alumnado y sirven para demostrar lo que los discentes han aprendido. 2) Las t\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n son las estrategias que el profesorado utiliza para recoger informaci\u00f3n acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado (de los medios); son de dos tipos, en funci\u00f3n de si el alumnado participa o no en el proceso de evaluaci\u00f3n. 3) Los instrumentos de evaluaci\u00f3n son las herramientas que tanto los profesores como los alumnos utilizan para plasmar de manera organizada la informaci\u00f3n recogida mediante una determinada t\u00e9cnica de evaluaci\u00f3n. Se presentaron ejemplos de cada uno de estos conceptos para facilitar una mejor comprensi\u00f3n de los mismos.<\/p>\n<p><!--Comentario en html--><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><script async src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js?client=ca-pub-9544854023617669\" crossorigin=\"anonymous\"><\/script><br \/>\n<!-- OCHO-P-2023 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-9544854023617669\" data-ad-slot=\"7224824608\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});\n<\/script><\/p>\n<p style=\"text-align: justify;\" align=\"justify\">Esperamos que este art\u00edculo sea de utilidad al profesorado de educaci\u00f3n superior, as\u00ed como a los investigadores sobre evaluaci\u00f3n educativa. Confiamos en que esta humilde aportaci\u00f3n pueda clarificar la terminolog\u00eda utilizada por la comunidad educativa a la hora de hablar de la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes, as\u00ed como mejorar su rigor y claridad.<\/p>\n<p><strong>Este contenido ha sido publicado originalmente por Scielo en la siguiente direcci\u00f3n: <a href=\"https:\/\/www.scielo.org.mx\/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S0185-26982015000100009\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">scielo.org.mx<\/a> | Autor: <b>Carolina Hamodi, V\u00edctor Manuel L\u00f3pez Pastor, Ana Teresa L\u00f3pez Pastor<\/b><\/strong><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">Recomendamos a la Comunidad Educativa Digital tener en cuenta que, el enlace y\/o la carpeta en donde est\u00e1n alojados los libros, recursos y\/o materiales, no es administrado por la Web del Maestro CMF, pueda ser que en cuesti\u00f3n de d\u00edas (o seg\u00fan el tiempo transcurrido desde su publicaci\u00f3n), los enlaces no funcionen y el material ya no se encuentre disponible. Gracias por su comprensi\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">ENLACE DE LECTURA: <span style=\"color: #000000;\"><a style=\"color: #000000;\" href=\"https:\/\/mega.nz\/folder\/O25BBbTA#4KrNihf2W4f6uH7vY5ECVA\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACI\u00d3N<\/a><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Si te sirvi\u00f3 el material, ap\u00f3yanos con un clic. Nos ayudar\u00e1 a mantener el servicio.<\/strong><br \/>\n\u00a1Comparte y as\u00ed m\u00e1s docentes utilizar\u00e1n estos recursos gratis! Muchas gracias.<\/p>\n<p><img decoding=\"async\" src=\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2023\/04\/banner_des.png\" \/><\/p>\n\t\t<div class=\"pk-inline-posts\">\n\t\t\t\n\t\t\t<div class=\"pk-inline-posts-container pk-inline-posts-template-list\"\n\t\t\t\tdata-columns=\"1\">\n\t\t\t\t\t\t<article id=\"post-87469\" class=\"post-87469 post type-post status-publish format-standard has-post-thumbnail category-evaluar category-pedagogia category-retroalimentacion tag-aprendizaje tag-evaluacion tag-formativa tag-retroalimentacion cs-entry cs-video-wrap\">\n\t\t\t<div class=\"pk-post-outer\">\n\n\t\t\t\t\t\t\t\t<div class=\"pk-post-inner\">\n\t\t\t\t\t<div class=\"entry-thumbnail\">\n\t\t\t\t\t\t<div class=\"pk-overlay pk-overlay-ratio pk-ratio-landscape\">\n\t\t\t\t\t\t\t<div class=\"pk-overlay-background\">\n\t\t\t\t\t\t\t\t<a href=\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/evaluacion-formativa-y-retroalimentacion-del-aprendizaje\/\" 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