\n\n\t\t\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
- \n
- Objetivos o prop\u00f3sitos del aprendizaje<\/li>\n
- Res\u00famenes<\/li>\n
- Ilustraciones<\/li>\n
- Organizadores previos<\/li>\n
- Preguntas intercaladas<\/li>\n
- Pistas topogr\u00e1ficas y discursivas<\/li>\n
- Analog\u00edas<\/li>\n
- Mapas conceptuales y redes sem\u00e1nticas<\/li>\n
- Uso de estructuras textuales<\/li>\n<\/ul>\n
![\"\"](\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2022\/08\/2A-5.jpg\")
<\/p>\nEn el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definici\u00f3n y conceptualizaci\u00f3n de dichas estrategias de ense\u00f1anza.<\/p>\n
Diversas estrategias de ense\u00f1anza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despu\u00e9s (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la din\u00e1mica del trabajo docente (v\u00e9ase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificaci\u00f3n de las estrategias de ense\u00f1anza, bas\u00e1ndonos en su momento de uso y presentaci\u00f3n.<\/p>\n
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relaci\u00f3n a qu\u00e9 y c\u00f3mo va a aprender (activaci\u00f3n de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales t\u00edpicas son: los objetivos y el organizador previo.<\/p>\n
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de ense\u00f1anza o de la lectura del texto de ense\u00f1anza. Cubren funciones como las siguientes: detecci\u00f3n de la informaci\u00f3n principal; conceptualizaci\u00f3n de contenidos; delimitaci\u00f3n de la organizaci\u00f3n, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atenci\u00f3n y motivaci\u00f3n. Aqu\u00ed pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes sem\u00e1nticas, mapas conceptuales y analog\u00edas, entre otras.<\/p>\n
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despu\u00e9s del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visi\u00f3n sint\u00e9tica, integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, res\u00famenes finales, redes sem\u00e1nticas y mapas conceptuales.<\/p>\n
Otra clasificaci\u00f3n valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (v\u00e9ase Cooper, 1990; D\u00edaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificaci\u00f3n que a continuaci\u00f3n se describe en forma breve (v\u00e9ase cuadro 5.2).<\/p>\n
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos<\/h5>\n
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambi\u00e9n a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o situaci\u00f3n educativa.<\/p>\n
Cuadro 5.2
\nClasificaci\u00f3n de las estrategias de ense\u00f1anza seg\u00fan el proceso cognitivo elicitado.<\/p>\n\n\n
\n Proceso cognitivo en el que
\nincide la estrategia<\/th>\nTipos de estrategia
\nde ense\u00f1anza<\/th>\n<\/tr>\n\n Activaci\u00f3n de conocimientos previos<\/td>\n Objetivos o prop\u00f3sitos
\nPreinterrogantes<\/td>\n<\/tr>\n\n Generaci\u00f3n de expectativas apropiadas<\/td>\n Actividad generadora de informaci\u00f3n previa<\/td>\n<\/tr>\n \n Orientar y mantener la atenci\u00f3n<\/td>\n Preguntas insertadas
\nIlustraciones
\nPistas o claves tipogr\u00e1ficas o discursivas<\/td>\n<\/tr>\n\n Promover una organizaci\u00f3n m\u00e1s adecuada de la informaci\u00f3n que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)<\/td>\n Mapas conceptuales
\nRedes Sem\u00e1nticas
\nRes\u00famenes<\/td>\n<\/tr>\n\n Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la informaci\u00f3n que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)<\/td>\n Organizadores previos
\nAnalog\u00eda<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nLa activaci\u00f3n del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.<\/p>\n
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y\/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.<\/p>\n
Por ende, podr\u00edamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor-maci\u00f3n previa (por ejemplo, lluvia de ideas; v\u00e9ase Cooper, 1990), la enuncia-ci\u00f3n de objetivos, etc\u00e9tera.<\/p>\n
Estrategias para orientar la atenci\u00f3n de los alumnos<\/h5>\n
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el dise\u00f1ador utiliza para focalizar y mantener la atenci\u00f3n de los aprendices durante una sesi\u00f3n, discurso o texto. Los procesos de atenci\u00f3n selectiva son actividades funda-mentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atenci\u00f3n, codificaci\u00f3n y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos \u00edndices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito \u2013 y el uso de ilustraciones.<\/p>\n
Estrategias para organizar la informaci\u00f3n que se ha de aprender<\/h5>\n
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informaci\u00f3n nueva que se aprender\u00e1 al representarla en forma gr\u00e1fica o escrita. Proporcionar una adecuada organizaci\u00f3n a la informaci\u00f3n que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad l\u00f3gica y en consecuencia, hace m\u00e1s probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizaci\u00f3n entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denomin\u00e1ndolo: construcci\u00f3n de \u201cconexiones internas\u201d.<\/p>\n
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-se\u00f1anza. Podemos incluir en ellas a las de representaci\u00f3n visoespacial, como mapas o redes sem\u00e1nticas y a las de representaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica, como res\u00famenes o cuadros sin\u00f3pticos.<\/p>\n
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informaci\u00f3n que se ha de aprender<\/h5>\n
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informaci\u00f3n nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integraci\u00f3n entre lo \u201cprevio\u201d y lo \u201cnuevo\u201d se le denomina: construcci\u00f3n de \u201cconexiones externas\u201d.<\/p>\n
Por las razones se\u00f1aladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucci\u00f3n para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias t\u00edpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiraci\u00f3n ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analog\u00edas.<\/p>\n
A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias.<\/p>\n
Las distintas estrategias de ense\u00f1anza que hemos descrito pueden usarse simult\u00e1neamente e incluso es posible hacer algunos h\u00edbridos, seg\u00fan el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias depender\u00e1 del contenido de aprendizaje, de las tareas que deber\u00e1n realizar los alumnos, de las actividades did\u00e1cticas efectuadas y de ciertas caracter\u00edsticas de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etc\u00e9tera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de ense\u00f1anza presentadas.<\/p>\n
Tipos de estrategias de ense\u00f1anza: Caracter\u00edsticas y recomendaciones para su uso<\/h5>\n
Objetivos o intenciones<\/h5>\n
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a prop\u00f3sito de determinados contenidos curriculares, as\u00ed como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesi\u00f3n, episodio o ciclo escolar.<\/p>\n
Como han se\u00f1alado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situaci\u00f3n educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situaci\u00f3n did\u00e1ctica, uno o varios agentes educa-tivos (v. gr., profesores, textos, etc\u00e9tera) desarrollan una serie de acciones o pr\u00e1cticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta direcci\u00f3n y con uno o mas prop\u00f3sitos determinados. Un curr\u00edculo o cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o impl\u00edcito, como en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o prop\u00f3sitos, quiz\u00e1 derivar\u00eda en cualquier otro tipo de interacci\u00f3n entre personas (v. gr., charla, actividad mas o menos socializadora, etc\u00e9tera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.<\/p>\n
Cuadro 5.3
\nEstrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.<\/p>\n\n\n
\n Estrategias de
\nEnse\u00f1anza<\/th>\nEfectos esperados en el alumno<\/th>\n<\/tr>\n \n Objetivos<\/strong><\/td>\n Conoce la finalidad y alcance del material y c\u00f3mo manejarlo
\nEl alumno sabe qu\u00e9 se espera de \u00e9l al terminar de revisar el material
\nAyuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido<\/td>\n<\/tr>\n\n Ilustraciones<\/strong><\/td>\n Facilita la codificaci\u00f3n visual de la informaci\u00f3n<\/td>\n<\/tr>\n \n Preguntas intercaladas<\/strong><\/td>\n Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido
\nResuelve sus dudas
\nSe autoeval\u00faa gradualmente<\/td>\n<\/tr>\n\n Pistas tipogr\u00e1ficas<\/strong><\/td>\n Mantiene su atenci\u00f3n e inter\u00e9s
\nDetecta informaci\u00f3n principal
\nRealiza codificaci\u00f3n selectiva<\/td>\n<\/tr>\n\n Res\u00famenes<\/strong><\/td>\n Facilita el recuerdo y la comprensi\u00f3n de la informaci\u00f3n relevante del contenido que se ha de aprender<\/td>\n<\/tr>\n \n Organizadores previos<\/strong><\/td>\n Hace m\u00e1s accesible y familiar el contenido
\nElabora una visi\u00f3n global y contextual<\/td>\n<\/tr>\n\n Analog\u00edas<\/strong><\/td>\n Comprende informaci\u00f3n abstracta
\nTraslada lo aprendido a otros \u00e1mbitos<\/td>\n<\/tr>\n\n Mapas conceptuales y redes sem\u00e1nticas<\/strong><\/td>\n Realiza una codificaci\u00f3n visual y sem\u00e1ntica de conceptos, proposiciones y explicaciones
\nContextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones<\/td>\n<\/tr>\n\n Estructuras textuales<\/strong><\/td>\n Facilita el recuerdo y la comprensi\u00f3n de lo m\u00e1s importante de un texto<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un m\u00ednimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adem\u00e1s desempe\u00f1an un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.<\/p>\n
Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretizaci\u00f3n apropiado (grado de especificidad en su formulaci\u00f3n) y con la aceptaci\u00f3n tambi\u00e9n de la funci\u00f3n relevante que desempe\u00f1an en las actividades de planificaci\u00f3n, organizaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n en la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centr\u00e1ndonos en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de ense\u00f1anza.<\/p>\n
En este sentido, una primera consideraci\u00f3n que debemos se\u00f1alar, radica en la necesidad de formularlos de modo tal que est\u00e9n orientados hacia los alumnos. Los objetivos no tendr\u00edan sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si \u00e9stos no se sintieran aludidos de alg\u00fan modo en su enun-ciaci\u00f3n. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada redacci\u00f3n y voca-bulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciaci\u00f3n las actividades, contenidos y\/o resultados esperados que deseamos promover en la situaci\u00f3n pedag\u00f3gica.<\/p>\n
Las funciones de los objetivos como estrategias de ense\u00f1anza son las siguientes (v\u00e9ase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Mart\u00edn Cordero, Luque y Santamaria, 1995; Shuell, 1988):<\/p>\n
- \n
- Actuar como elementos orientadores de los procesos de atenci\u00f3n y de aprendizaje.<\/li>\n
- Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por v\u00eda oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.<\/li>\n
- Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.<\/li>\n
- Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al t\u00e9rmino de una clase, episodio o curso.<\/li>\n
- Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es m\u00e1s exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.<\/li>\n
- Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n
Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos:<\/p>\n
- \n
- Cerci\u00f3rese de que son formulados con claridad, se\u00f1alando la actividad, los contenidos y\/o los criterios de evaluaci\u00f3n (enfatice cada uno de ellos seg\u00fan lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretaci\u00f3n pare verificar si es o no la correcta.<\/li>\n
- Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cual-quier actividad de ense\u00f1anza o de aprendizaje.<\/li>\n
- En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulaci\u00f3n de los ob-jetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).<\/li>\n
- Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal-mente o presentarse en forma escrita. Esta \u00faltima es m\u00e1s plausible que la primera, adem\u00e1s es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.<\/li>\n
- No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situaci\u00f3n de ense\u00f1anza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.<\/li>\n<\/ol>\n
Este contenido ha sido publicado originalmente por EDUCREA en la siguiente direcci\u00f3n: educrea.cl<\/a><\/strong><\/p>\n
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ENLACE DE LECTURA:<\/h3>\n
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ESTRATEGIAS DE ENSEMANZA<\/a><\/span><\/p>\n\t\t
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