\n\n\t\t\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
No es el prop\u00f3sito de este breve ensayo formular una cr\u00edtica a las planificaciones tradicionales, sino hacer un an\u00e1lisis de los elementos que se utilizan para planificar y bocetar un aporte en ese sentido, tomando conceptos de distintos contextos te\u00f3ricos. Uno de los aspectos discutidos en los instrumentos de planificaci\u00f3n es la relaci\u00f3n entre contenidos y objetivos, en el caso en que estos son enunciados en correspondencia unos con otros. Por ejemplo:<\/p>\n
- \n
- Objetivos:<\/strong>\u00a0(que el alumno\u2026) establezca correspondencia biun\u00edvoca al utilizar la secuencia num\u00e9rica para establecer el cardinal de una colecci\u00f3n de objetos.<\/li>\n
- Contenidos:\u00a0<\/strong>correspondencia biun\u00edvoca, cardinal de una colecci\u00f3n.<\/li>\n
- Actividad:<\/strong>\u2026<\/li>\n<\/ul>\n
Se puede observar que cualquiera de los dos (objetivos o contenidos) pueden faltar sin que se altere la claridad de la propuesta. Se podr\u00e1 objetar que estos objetivos y contenidos est\u00e1n mal enunciados ya que los primeros no expresan claramente el nivel de dominio esperado de los segundos, sino que ambos dicen pr\u00e1cticamente lo mismo. Pero a\u00fan en los casos en que el objetivo establece la expectativa de logro respecto del contenido, uno de los dos suele ser, en alguna medida, redundante respecto del otro, y si acaso suelen formularse \u201cmal\u201d, citemos a Saviani: \u201cuna propuesta did\u00e1ctica no debe ser evaluada en s\u00ed misma sino en relaci\u00f3n a los mecanismos que desata, al modo en que es aplicada, a las consecuencias que produce\u201d (Saviani, 1985). Esto no significa que cualquier propuesta did\u00e1ctica que sea malentendida debe ser desechada, pero llama la atenci\u00f3n sobre el hecho de que los instrumentos de planificaci\u00f3n son fuertes estructurantes de la pr\u00e1ctica y que deben ser objeto de sistem\u00e1tica reflexi\u00f3n y reformulaci\u00f3n.<\/p>\n
Un segundo aspecto que puede revisarse de la planificaci\u00f3n tradicional es el referido a su aspecto econ\u00f3mico. Si la planificaci\u00f3n es percibida por los docentes, en algunos casos, como una carga administrativa o burocr\u00e1tica, tal vez esto se deba a que no tiene lo suficientemente en cuenta la econom\u00eda de esfuerzos que debe realizar el maestro. \u00bfEs necesario formular el marco de fundamentaci\u00f3n y contexto de las actividades que se proponen a los alumnos? Sin duda que s\u00ed. Pero cabe preguntarse si esto debe hacerse en forma extensa, con moldes e instrumentos fijos e inmutables, id\u00e9nticos para cualquier tipo de actividad. Si la planificaci\u00f3n es un punto de inflexi\u00f3n entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica, es entonces preciso entenderla como una respuesta a problemas planteados por la pr\u00e1ctica (Feldman, 1999) que echa mano de herramientas te\u00f3ricas, antes que como un dise\u00f1o de la pr\u00e1ctica desde la teor\u00eda.<\/p>\n
Es de todos modos parad\u00f3jica esta observaci\u00f3n respecto a la falta de mirada econ\u00f3mica del modelo de objetivos y contenidos, por cuanto desde su mismo surgimiento trata de responder -en realidad- a esa misma demanda; dice de \u00e9l Gimeno Sacrist\u00e1n: \u201ccautiva a los pedagogos en tanto se sirve de un lenguaje pretendidamente cient\u00edfico y en tanto anuncia la soluci\u00f3n a problemas de rendimiento. Atrae por la tambi\u00e9n pretendida sencillez de su aplicaci\u00f3n y no requerir del profesor grandes conocimientos, pues se muestra como un artilugio un tanto mec\u00e1nico. La ense\u00f1anza eficiente ser\u00e1 as\u00ed un problema de t\u00e9cnicas precisas m\u00e1s que de sesudos planteamientos e hip\u00f3tesis para encarar problemas no resueltos. La sencillez interna del modelo, que es uno de sus atractivos de cara a la pr\u00e1ctica, se convierte en una de sus debilidades cuando se analiza m\u00e1s profundamente. Pero pedagogos y profesores habr\u00e1n de comprender que detr\u00e1s de toda t\u00e9cnica hay unos fundamentos y unos valores que la sostienen y que habr\u00edan de explicitarse.\u201d (Gimeno Sacrist\u00e1n, 1995)<\/p>\n
Algunos de esos valores subyacentes se observan en la divisi\u00f3n de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. El orden en que suelen enunciarse da una idea de la jerarqu\u00eda que se asigna a cada uno, y no es casual que los actitudinales queden reducidos a un mero planteamiento para el que no suele haber actividades espec\u00edficas dise\u00f1adas.<\/p>\n
Las herramientas<\/h5>\n
El concepto de herramienta da una idea de algo \u201cque sirve para\u2026\u201d, que se piensa en funci\u00f3n de una tarea a realizar o de un logro que est\u00e1 m\u00e1s all\u00e1 de la herramienta en s\u00ed. As\u00ed, la herramienta no tiene un valor intr\u00ednseco sino instrumental, sirve y vale la pena en la medida en que ser\u00e1 \u00fatil para algo.<\/p>\n
Vigotsky (Vigotsky, 1989) utiliz\u00f3 este concepto para hacer referencia a diversos facilitadores de la acci\u00f3n y el pensamiento, no limit\u00e1ndose a la herramienta como un objeto f\u00edsico sino haci\u00e9ndola extensiva a la herramienta conceptual, la herramienta cognitiva, verbal, gestual. \u00e9l entend\u00eda que el aprendizaje es interiorizaci\u00f3n de conceptos, pero que estos evolucionan a lo largo de la vida. As\u00ed, lo que hoy connota para nosotros una palabra, una acci\u00f3n, un movimiento, ser\u00e1 diferente del sentido que le atribuiremos dentro de alg\u00fan tiempo. Las herramientas son, en este contexto, facilitadores para la interiorizaci\u00f3n:<\/p>\n
\u201cLa din\u00e1mica de la interiorizaci\u00f3n supone que las cosas \u2013 objetos, eventos, relaciones \u2013 van pasando por una serie de transformaciones en funci\u00f3n del significado que \u00e9stas adquieren en el medio social. Lo que es internalizado, por tanto, no son las cosas en s\u00ed sino su significado, lo que s\u00f3lo puede darse a trav\u00e9s del uso de herramientas simb\u00f3licas, gestuales, verbales, etc.\u201d (Joao. B. Martins: \u201cNa Perspectiva de Vigotsky\u201d, CEFIL, Sao Pablo, 1999)<\/p>\n
Para aclarar el concepto de herramienta, vayamos a un ejemplo del aula:<\/h5>\n
Se trata de ense\u00f1ar a un grupo de ni\u00f1os de 5 a\u00f1os las reglas de un juego. Se les propone entonces confeccionar un reglamento informal con dibujos: un \u00edcono de silueta humana repetido tantas veces como jugadores requiere el juego, para establecer la cantidad de participantes necesaria; otro recuadro para los materiales necesarios (fichas, dados, etc.), y as\u00ed sucesivamente. En adelante, cuando se deba aprender un juego nuevo, se podr\u00e1 recurrir a este sistema de registro, ya sea como ayuda para el docente al explicarlo o como tarea de los ni\u00f1os para sistematizar sus caracter\u00edsticas y formular sus dudas.<\/p>\n
El registro es una herramienta para aprender el juego y su din\u00e1mica. La formulaci\u00f3n de preguntas por parte de los ni\u00f1os es una herramienta para obtener informaci\u00f3n. La misma planificaci\u00f3n del docente para realizar esta actividad puede ser una herramienta para lograr ense\u00f1ar el juego. En s\u00edntesis: las herramientas no son solamente cuadros de registro o formatos gr\u00e1ficos, sino cualquier recurso en general (acci\u00f3n, uso de objetos, apelaci\u00f3n a contextos determinados como libros de consulta, gr\u00e1ficos, etc\u2026), que aporte a la posibilidad de conocer.<\/p>\n
Volviendo al ejemplo inicial de la correspondencia biun\u00edvoca al utilizar la secuencia num\u00e9rica para establecer el cardinal de una colecci\u00f3n de objetos, veremos que existen herramientas que pueden facilitar el logro de ese objetivo; por ejemplo, se\u00f1alar los objetos uno a uno con el dedo, ordenarlos en fila, colocarlos correspondi\u00e9ndose espacialmente con otra colecci\u00f3n id\u00e9ntica, etc.<\/p>\n
Si pensamos en t\u00e9rminos de herramientas en vez de en t\u00e9rminos de contenidos asociados a objetivos, estaremos sintetizando estos \u00faltimos en un s\u00f3lo concepto, ya que la herramienta no existe sin un objetivo impl\u00edcito, porque es -como dijimos- un concepto de por s\u00ed instrumental. A la vez, pensar en herramientas implica pensar en un objeto de conocimiento que es abordado mediante diversas estrategias, y son esas estrategias lo que ense\u00f1aremos, m\u00e1s que el objeto en s\u00ed. En ese sentido, estar\u00edamos acerc\u00e1ndonos a la ense\u00f1anza de estrategias antes que de conceptos, porque \u00e9stas son la v\u00eda de acceso a los primeros. A la vez, el abordaje de un objeto supone un inter\u00e9s y una motivaci\u00f3n, que -nuevamente \u2013 no se adquieren sino a trav\u00e9s del uso de herramientas.<\/p>\n
Los tipos de abordaje<\/h5>\n
Cuanto mayor sea el bagaje de herramientas de que el alumno dispone para abordar el objeto de conocimiento, mayor riqueza tendr\u00e1 su relaci\u00f3n con \u00e9ste, y tanto mejor interiorizar\u00e1 los conceptos que lo definen. En ese sentido, se propondr\u00e1 entender la relaci\u00f3n de quien conoce con su objeto conocido, en diferentes etapas, en diferentes tipos de abordaje de ese objeto.<\/p>\n
Veamos algunas secuencias de ideas que apuntan a introducirnos en el tema:<\/strong><\/p>\n
\n\n
\n <\/td>\n Primer abordaje<\/td>\n Segundo abordaje<\/td>\n Tercer abordaje<\/td>\n<\/tr>\n \n 1<\/td>\n Imitar<\/td>\n Improvisar<\/td>\n Crear<\/td>\n<\/tr>\n \n 2<\/td>\n Ejecutar<\/td>\n Interpretar<\/td>\n Componer<\/td>\n<\/tr>\n \n 3<\/td>\n Distinguir y reconocer<\/td>\n Atribuir significados<\/td>\n Operar<\/td>\n<\/tr>\n \n 4<\/td>\n Hipotetizar<\/td>\n Experimentar<\/td>\n Teorizar y formalizar<\/td>\n<\/tr>\n \n 5<\/td>\n Averiguar, buscar o recibir informaci\u00f3n<\/td>\n Analizar informaci\u00f3n<\/td>\n Opinar y posicionarse respecto a la informaci\u00f3n. Comunicar.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n En el cuadro se observan distintos \u201cmomentos\u201d en la relaci\u00f3n con un objeto de conocimiento, que puede ser una destreza motriz-expresiva -como tocar un instrumento musical (1 y 2-) o bien, signos -como n\u00fameros o letras (3)-, o un fen\u00f3meno f\u00edsico -como la flotaci\u00f3n (4)-, o un fen\u00f3meno social -como la guerra de las Malvinas (5-). En todos los casos, cualquiera sea la naturaleza del objeto de conocimiento, se distinguen (representados en las tres columnas, de izquierda a derecha) distintos tipos de abordaje, donde es creciente el grado de compromiso para con aqu\u00e9l y donde se va involucrando, progresivamente, el uso de distintas herramientas.<\/p>\n
A continuaci\u00f3n se puntualizan las caracter\u00edsticas generales de estos tres tipos de abordaje, que llamaremos, de ahora en adelante, abordajes selectivo, organizativo y elaborativo.<\/p>\n
1. El abordaje selectivo<\/h5>\n
Consiste en \u201celegir\u201d acercarse al objeto, ya sea de forma espont\u00e1nea, por afinidad, mediante el establecimiento de un prop\u00f3sito que lo involucra, etc. Imaginarse a uno mismo interactuando con ese objeto (\u201c\u00a1c\u00f3mo me gustar\u00eda saber tocar el piano\u2026!\u201d), ver o intuir su utilidad.<\/p>\n
En otro plano, el abordaje selectivo implica ver, captar indicios y rasgos caracter\u00edsticos acerca de ese objeto, formular hip\u00f3tesis espont\u00e1neas, ubicarlo en perspectiva con puntos de referencia o contextos ya conocidos. En s\u00edntesis, el abordaje selectivo constituye al objeto como algo deseable, sobre el que se deposita inter\u00e9s y al que se intenta explorar.<\/p>\n
2. El abordaje organizativo<\/h5>\n
Consiste en familiarizarse con el objeto de conocimiento, sus elementos y caracter\u00edsticas, al punto de poder preverlo medianamente. Asignarle un significado a sus componentes (asociar un numeral con una cantidad, una letra con un sonido, un objeto con una funci\u00f3n, un gesto con una reacci\u00f3n, etc.), una l\u00f3gica, al fin, a su forma y su din\u00e1mica.<\/p>\n
Implica tambi\u00e9n confirmar hip\u00f3tesis acerca de ese objeto, interactuar con \u00e9l y hacer uso de sus funciones, en forma progresivamente m\u00e1s experta y comprometida. En s\u00edntesis, el abordaje organizativo constituye al objeto como algo familiar, manipulable y previsible.<\/p>\n
3. El abordaje elaborativo<\/h5>\n
Consiste en interactuar creativamente con el objeto de conocimiento. Transgredir y reelaborar sus normas, crear a partir y a trav\u00e9s de \u00e9l, hacer un uso aut\u00f3nomo de sus funciones. En s\u00edntesis, el abordaje elaborativo constituye al objeto como algo propio, transformable y cuestionable, que deviene un \u201cmedio para\u2026\u201d antes que un fin en s\u00ed mismo. En este tipo de abordaje se incluyen los meta-conocimientos y los procesos creativos.<\/p>\n
Los tipos de abordaje no se asemejan a estadios de desarrollo que condicionan los posibles aprendizajes, sino m\u00e1s bien de lo contrario: etapas en el aprendizaje que suscitan el desarrollo de la persona. En ese sentido, aceptamos la posici\u00f3n de Vigotsky acerca de la relaci\u00f3n entre desarrollo y aprendizaje; es decir, que \u00e9ste \u00faltimo precede al primero*. Y decimos que no son estadios de desarrollo por varias razones. En primer lugar, porque no responden a un orden constante asociado a momentos cronol\u00f3gicos de la vida del individuo. A cualquier edad los transitamos. En segundo lugar, y como ya se ha dicho, porque no responden a la concepci\u00f3n de la relaci\u00f3n entre desarrollo y aprendizaje propia de los estadios piagetianos.<\/p>\n
Finalmente, si bien los hemos descrito separadamente para facilitar su comprensi\u00f3n, no son estadios porque no constituyen estructuras de conjunto, con leyes particulares para cada tipo de abordaje, sino que son flexibles, diversos y un tanto imprevisibles, lo cual es l\u00f3gico, habida cuenta de que son un constructo te\u00f3rico que jam\u00e1s podr\u00eda responder a todas las variables de la realidad en su infinita riqueza. El hecho de pensar en un abordaje elaborativo posterior a los otros, por ejemplo, no significa que no pueda haber formas creativas de abordar un objeto nuevo. No obstante, ese primer abordaje creativo supone de hecho la existencia de herramientas ya adquiridas que lo hagan posible. Sea como fuere, el fundamento de esta concepci\u00f3n reposa en la existencia de una forma de conocimiento que no es propiamente disciplinar, sino que es un conocimiento sobre la propia forma de aprender, lo que usualmente se denomina \u201caprender a aprender\u201d. Mateos (en Pozo, 1999) plantea el problema de si \u201cla pericia depende \u00fanicamente de la automatizaci\u00f3n de las destrezas espec\u00edficas que se poseen en un dominio, o si depende tambi\u00e9n de la autorregulaci\u00f3n que el que aprende lleva a cabo sobre la aplicaci\u00f3n de los conocimientos disciplinares\u201d.<\/p>\n
Sumado a este enfoque sobre el aprendizaje de las propias formas de conocer (que no son otra cosa que las ya mencionadas herramientas), los tipos de abordaje son una reelaboraci\u00f3n de los conceptos de selecci\u00f3n, organizaci\u00f3n y elaboraci\u00f3n, propuestos por Beltr\u00e1n Llera como procesos mentales sucesivos, al estilo de los procesos de Gagn\u00e9. De esos procesos de corte neoconductista, entonces, tomamos su forma nominal pero d\u00e1ndoles un significado diferente.<\/p>\n
Muchos autores han desarrollado la idea del abordaje progresivo de un objeto de conocimiento. Se rese\u00f1ar\u00e1n, a continuaci\u00f3n, ejemplos de algunas de las propuestas referidas, basadas en la idea del abordaje cualitativamente progresivo. Tomaremos los casos de Huertas, Marti y el propio Vigotsky.<\/p>\n
Huertas, por ejemplo, (en Pozo, 1999) plantea distintos niveles en la interiorizaci\u00f3n de los discursos y formatos del lenguaje:<\/p>\n
- \n
- Primer nivel: de regulaci\u00f3n interna.<\/li>\n
- Segundo nivel: superficial o espurio.<\/li>\n
- Tercer nivel: de interiorizaci\u00f3n m\u00e1s profunda.<\/li>\n
- Cuarto nivel: de interiorizaci\u00f3n genuina.<\/li>\n<\/ol>\n
Marti (idem) distingue cuatro niveles en la capacidad de regular la explicitaci\u00f3n del propio conocimiento:<\/p>\n
- \n
- Nivel de regulaciones impl\u00edcitas y ajustes espont\u00e1neos.<\/li>\n
- Nivel de regulaciones impl\u00edcitas susceptibles de ser explicitadas bajo una demanda externa.<\/li>\n
- Nivel de regulaciones expl\u00edcitas intencionales.<\/li>\n
- Nivel de regulaciones instrumentadas que pueden apoyarse en un soporte externo (un sistema de notaci\u00f3n, un gr\u00e1fico, etc.).<\/li>\n<\/ol>\n
El mismo Vigotsky entiende el aprendizaje como el resultado de una interiorizaci\u00f3n en dos momentos diferenciados y cualitativamente distintos (intersubjetivo e intrasubjetivo).<\/p>\n
Los tipos de abordaje, entonces, lejos de ser algo novedoso o revolucionario, son el producto de (por decirlo en los t\u00e9rminos ya definidos) un abordaje elaborativo de los problemas vinculados a la planificaci\u00f3n, donde se toman elementos de distintos contextos te\u00f3ricos y se los combina y reconstruye de un modo particular.<\/p>\n
Son, adem\u00e1s, un criterio amplio para pensar el proceso de aprendizaje de los alumnos y, en ese sentido, para dise\u00f1ar y secuenciar (poner en orden) actividades. Pueden entenderse como un complemento o hasta una alternativa para las formas tradicionales de planificar (los proyectos educativos bien pueden ser pensados en tres etapas de actividades pensadas desde los tres tipos de abordaje).<\/p>\n
Finalmente, son un intento por sintetizar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en un s\u00f3lo concepto que los re\u00fana, d\u00e1ndole a los procedimientos y a las actitudes un lugar central.<\/p>\n
Y son, cabe decirlo, un llamado de atenci\u00f3n sobre la necesidad de humanizar la planificaci\u00f3n. El prop\u00f3sito final desde esta concepci\u00f3n es la relaci\u00f3n aut\u00f3noma, cr\u00edtica y creativa con el saber, cosa que es f\u00e1cil enunciar y muy dif\u00edcil concretar en el aula. Estos conceptos intentan ser una ayuda en ese sentido.<\/p>\n
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<\/p>\nNotas:<\/strong><\/p>\n
(*) Vigotsky sostiene que el aprendizaje precede al desarrollo, y es en ese supuesto que se fundamenta su concepto de Zona de Desarrollo Pr\u00f3ximo. Los aprendizajes que se realizan en esta ZDP son aprendizajes estructurados, que sirven a los efectos de crear y desarrollar herramientas para conocer, y que se corresponder\u00edan con un abordaje selectivo. Los aprendizajes realizados en la Zona de Desarrollo Real, en cambio, son mediados por herramientas que de hecho existen en el sujeto, y se corresponden con los abordajes organizativo y elaborativo.<\/p>\n
Bibliograf\u00eda:<\/strong><\/p>\n
- \n
- Pozo, J y otros\u2026: \u201cEl aprendizaje estrat\u00e9gico\u201d, Santillana; Buenos Aires, 1999.<\/li>\n
- Ricardo Baquero: \u201cVigotsky y el aprendizaje escolar\u201d, Aique, Buenos Aires, 1997.<\/li>\n
- Piaget-Inhelder: \u201cPsicolog\u00eda del ni\u00f1o\u201d, Morata, Madrid,1997.<\/li>\n
- Vigotsky, Lew: \u201cPensamiento y Lenguaje\u201d, Paid\u00f3s, Bs. As., 1989.<\/li>\n
- \u00a0Lucy McCormick:\u201dDid\u00e1ctica de la escritura\u201d, Aique, Bs. As., 1997.<\/li>\n
- J. Gimeno Sacrist\u00e1n: La Pedagog\u00eda por Objetivos, Morata, Madrid, 1995.<\/li>\n
- Saviani, Dermeval: \u201cEscola e Democracia\u201d, Sao Paulo, Cortez, 1985.<\/li>\n
- Feldman, Daniel: \u201cAyudar a Ense\u00f1ar\u201d, Aique, Buenos Aires, 1999.<\/li>\n
- Nancy B. Villanueva: \u201cTradicion Docente en la Educacion Preescolar\u201d Unidad de Ciencias Sociales, Centro de Investigaciones Regionales Universidad Aut\u00f3noma de Yucat\u00e1n, en internet.<\/li>\n
- www.jardindeinfantes.net<\/a><\/li>\n<\/ul>\n
Este contenido ha sido publicado originalmente por EDUCREA en la siguiente direcci\u00f3n: educrea.cl<\/a><\/strong><\/p>\n
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