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\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
1.1\u00bfQu\u00e9 es la lectura?<\/h5>\n
Desde una perspectiva interactiva se asume que leer \u201ces el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensi\u00f3n intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simult\u00e1neamente, manejar con soltura las habilidades de decodificaci\u00f3n y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicci\u00f3n e inferencia cont\u00ednua, que se apoya en la informaci\u00f3n que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.\u201d (Sol\u00e9, 1992, p.18).<\/p>\n
1.2.\u00bfQu\u00e9 procesos b\u00e1sicos del aprendizaje se ponen en juego al leer?<\/h5>\n
Bravo (1999) presenta los procesos b\u00e1sicos del aprendizaje de la lectura en tres niveles:<\/p>\n
- \n
- El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos perif\u00e9ricos, que son los que permiten la recepci\u00f3n de la informaci\u00f3n (percepci\u00f3n y discriminaci\u00f3n visual) y el grado de eficacia atencional con que lo realiza.<\/li>\n
- El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de complejidad y abstracci\u00f3n vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.<\/li>\n
- El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento fonol\u00f3gico y el procesamiento visual-ortogr\u00e1fico; procesamiento encargado de traducir la informaci\u00f3n visual en verbal.<\/li>\n<\/ol>\n
El ni\u00f1o se enfrenta a un est\u00edmulo f\u00edsico que es la palabra escrita y que debe registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, \u00e9ste debe realizar una categorizaci\u00f3n de los componentes de la palabra.<\/p>\n
Existen dos v\u00edas de acceso posible para continuar el proceso:<\/p>\n
V\u00eda de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, \u00e9stas activan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. \u00e9stas activan el l\u00e9xico ortogr\u00e1fico activando las formas ortogr\u00e1ficas de las palabras en la memoria. A partir de aqu\u00ed, se accede a las representaciones sem\u00e1nticas y fonol\u00f3gicas de la palabra.<\/p>\n
V\u00eda de mediaci\u00f3n fonol\u00f3gica: Una vez que se realiza la categorizaci\u00f3n de las letras de la palabra, se realiza una conversi\u00f3n grafema-fonema que permite la activaci\u00f3n de las formas fonol\u00f3gicas de las palabras, accediendo as\u00ed a las representaciones sem\u00e1nticas y ortogr\u00e1ficas de las mismas.<\/p>\n
Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversi\u00f3n se d\u00e9 a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente, 1999). En el lector experto estos procesos son autom\u00e1ticos y no requieren de la memoria de trabajo.<\/p>\n
A trav\u00e9s de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabras irregulares o discrimine hom\u00f3fonos. A partir de la lectura por mediaci\u00f3n fonol\u00f3gica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las pseudopalabras.<\/p>\n
La lectura es un modo particular de adquisici\u00f3n de informaci\u00f3n. Al hablar de lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la lectura, la actividad lectora y la ejecuci\u00f3n lectora.<\/p>\n
La ejecuci\u00f3n lectora -evidentemente- es el resultado, el grado de \u00e9xito de la actividad lectora. La actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, as\u00ed como en los \u00f3rganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un sistema complejo de procesamiento de la informaci\u00f3n que comprende conocimientos (representaciones) y los medios para operar sobre esos conocimientos (procesos).<\/p>\n
Los objetivos de la lectura es la comprensi\u00f3n del texto escrito y\/o el logro de una impresi\u00f3n de belleza. La capacidad es aquella parte del conjunto de recursos mentales que movilizamos al leer que es espec\u00edfica de la capacidad lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otras actividades.<\/p>\n
El objetivo de los procesos espec\u00edficos de lectura es representar el material escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el conjunto de procesos perceptivos que permiten que la forma f\u00edsica de la se\u00f1al gr\u00e1fica ya no constituya un obst\u00e1culo para la comprensi\u00f3n del mensaje escrito.<\/p>\n
La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una transformaci\u00f3n de representaciones (llamadas de entrada) en otras representaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, la representaci\u00f3n de entrada es un patr\u00f3n visual, el cual corresponde a una palabra escrita. La representaci\u00f3n de salida es una representaci\u00f3n fonol\u00f3gica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una forma fonol\u00f3gica, una pronunciaci\u00f3n. La forma ortogr\u00e1fica de una palabra puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba con may\u00fascula o con min\u00fascula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual clase de tipo de letra.<\/p>\n
La forma global juega un papel m\u00ednimo en el reconocimiento de las palabras escritas por los adultos. CuAnDo Se LeS dAN A lEeR tExTos cOn LaS lEtRaS mAyUsCuLaS y MiN\u00faScUlAs AlTeRnAdAs No Se PeRtUrBaN dEmAsIaDo. Se adaptan muy deprisa.<\/p>\n
La forma f\u00edsica concreta de cada letra es convertida r\u00e1pidamente en una representaci\u00f3n abstracta de su categor\u00eda.<\/p>\n
Si la lectura de las palabras no pasara por la categorizaci\u00f3n perceptiva de las letras (proceso de decodificaci\u00f3n), ning\u00fan sujeto ser\u00eda capaz de aprender a reconocer r\u00e1pidamente las palabras que tienen una apariencia f\u00edsica tan poco habitual.<\/p>\n
La psicolog\u00eda cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el conocimiento de los procesos de lectura del lector h\u00e1bil. Se ha demostrado que la lectura h\u00e1bil pone en marcha procesos espec\u00edficos complejos y que su aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilizaci\u00f3n del principio alfab\u00e9tico de correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta concepci\u00f3n ha sido silenciada por la concepci\u00f3n rom\u00e1ntica de la lectura. Para los partidarios de esta postura no existir\u00edan mecanismos de lectura y no se deber\u00eda estimular a ning\u00fan ni\u00f1o para que aprenda a decodificar.<\/p>\n
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<\/a><\/p>\n1.3.\u00bfC\u00f3mo se aprende a leer? \u00bfC\u00f3mo el ni\u00f1o se apropia de los s\u00edmbolos ling\u00fc\u00edsticos?<\/h5>\n
En t\u00e9rminos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los ni\u00f1os en el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el ni\u00f1o, teniendo mayor relevancia una que otra seg\u00fan el momento. Ellas son la etapa logogr\u00e1fica, la alfab\u00e9tica y la ortogr\u00e1fica.<\/p>\n
En la primera fase es importante tener en cuenta la atenci\u00f3n y la memoria visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del c\u00f3digo alfab\u00e9tico, ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafema-fonema. Tr\u00edas (1999) plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la conciencia fonol\u00f3gica. Es importe mencionar que el desarrollo de \u00e9sta no se da de forma total para que luego el ni\u00f1o acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa.<\/p>\n
Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el c\u00f3digo alfab\u00e9tico y lograr automatizar el procedimiento de conversi\u00f3n grafo-fonol\u00f3gico. Cuanto m\u00e1s r\u00e1pida es la identificaci\u00f3n de una palabra, m\u00e1s memoria de trabajo queda disponible para dedicarla a las operaciones de an\u00e1lisis sint\u00e1ctico, de integraci\u00f3n sem\u00e1ntica de los componentes de la frase y de integraci\u00f3n de las frases en la organizaci\u00f3n textual. La situaci\u00f3n contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra. Despu\u00e9s de este esfuerzo agotador, \u00bfqu\u00e9 otra cosa puede hacer adem\u00e1s?<\/p>\n
Los procesos espec\u00edficos de la lectura no son procesos de comprensi\u00f3n sino m\u00e1s bien aquellos que llevan a la comprensi\u00f3n.<\/p>\n
\u201cLos lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen son incapaces de comprender el texto\u201d. (Morais, 1998, p. 219)<\/p>\n
La concepci\u00f3n rom\u00e1ntica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendr\u00eda mecanismos; solamente ser\u00eda comprensi\u00f3n. El sentido y la aprehensi\u00f3n del sentido preceder\u00eda a cualquier otra actividad de an\u00e1lisis de lo escrito. Esta concepci\u00f3n rom\u00e1ntica de err\u00f3nea se convierte en peligrosa cuando, a partir de ella, se defiende que dado el car\u00e1cter \u201cnatural\u201d de la lectura, \u00e9sta se desarrollar\u00e1 espont\u00e1neamente a partir de la simple experiencia con los materiales escritos.<\/p>\n
Los lectores h\u00e1biles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la lectura, a pesar de que se tiene la impresi\u00f3n de que somos conscientes del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensi\u00f3n no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja.<\/p>\n
Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias l\u00e9xicas (es decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), as\u00ed como procesos de an\u00e1lisis sint\u00e1ctico y de integraci\u00f3n sem\u00e1ntica; utilizamos incluso nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos y conocimientos se ponen tambi\u00e9n en marcha cuando comprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se desarrollan en el ni\u00f1o mucho antes de que aprenda a leer.<\/p>\n
Sol\u00e9 describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: \u201cCuando el lector se sit\u00faa ante el texto, los elementos que lo componen generan en \u00e9l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras\u2026) de manera que la informaci\u00f3n que se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente; as\u00ed, a trav\u00e9s de un proceso ascendente, la informaci\u00f3n se propaga hacia niveles m\u00e1s elevados. Pero simult\u00e1neamente, dado que el texto genera tambi\u00e9n expectativas a nivel sem\u00e1ntico, de su significado global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su verificaci\u00f3n en indicadores de nivel inferior (l\u00e9xico, sint\u00e1ctico, grafo-f\u00f3nico) a trav\u00e9s de un proceso descendente. As\u00ed, el lector utiliza simult\u00e1neamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretaci\u00f3n acerca de aqu\u00e9l.\u201d (Sol\u00e9, 1992, p.19).<\/p>\n
Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo (Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Sol\u00e9, 1992; Morais, 1998), cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la informaci\u00f3n presente en el texto mediante las siguientes operaciones:<\/p>\n
- \n
- Aporta conocimientos y experiencia previas.<\/li>\n
- Formula hip\u00f3tesis.<\/li>\n
- Realiza inferencias.<\/li>\n
- Construye una interpretaci\u00f3n.<\/li>\n
- Recapitula, resume y ampl\u00eda la informaci\u00f3n obtenida.<\/li>\n<\/ul>\n
Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en un proceso que se puede caracterizar en t\u00e9rminos semejantes a los que Ausubel (1983) utiliz\u00f3 para describir el aprendizaje significativo.<\/p>\n
Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No s\u00f3lo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos mostramos activos relacionando, comparando\u2026; comprendemos porque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue una cierta l\u00f3gica, porque -en una palabra- es coherente y legible.<\/p>\n
Para finalizar, el ni\u00f1o desarrolla cuatro habilidades (i) ling\u00fc\u00edsticas b\u00e1sicas, que son escuchar, hablar, leer y escribir. El presente cuadro (Sol\u00e9, 1994, p.7) muestra las estrategias (ii) implicadas en las diversas habilidades ling\u00fc\u00edsticas (iii).<\/p>\n
1.4. \u00bfQu\u00e9 relaci\u00f3n existe entre estructura cognitiva y entorno sociocultural?<\/h5>\n
Antes de aprender realmente a leer, el ni\u00f1o debe hacerse una idea de qu\u00e9 es la lectura. \u00bfC\u00f3mo podr\u00eda abordar la lectura si no ha comprendido qu\u00e9 clase de objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje?<\/p>\n
El primer paso hacia la lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple funci\u00f3n, cognitiva, ling\u00fc\u00edstica y afectiva.<\/p>\n
A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la conversaci\u00f3n -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya propia. Y algo que a\u00fan es m\u00e1s importante, quiz\u00e1 por la estructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los res\u00famenes que implica: ense\u00f1a a interpretar mejor los hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la informaci\u00f3n, a elaborar los marcos y los esquemas mentales.<\/p>\n
A nivel ling\u00fc\u00edstico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los l\u00edmites entre las palabras, la relaci\u00f3n entre la longitud de las palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras-sonidos, los signos de puntuaci\u00f3n, etc. Esta escucha impulsa a los ni\u00f1os a incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras sint\u00e1ctivas y algunas reglas de cohesi\u00f3n del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lenguaje oral que en el escrito. El ni\u00f1o se habit\u00faa a parafrasear, dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo.<\/p>\n
Estas capacidades le ser\u00e1n particularmente \u00fatiles despu\u00e9s de los dos primeros a\u00f1os de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a leer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos ling\u00fc\u00edsticos adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hace m\u00e1s sofisticada.<\/p>\n
Tambi\u00e9n a nivel afectivo, el ni\u00f1o descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonaci\u00f3n y de significado, de aquellos en los que tiene m\u00e1s confianza y con los que se identifica. La transmisi\u00f3n del gusto por las palabras, del gusto por el conocimiento, \u00a1significa la vida real!. La lectura en voz alta de los libros de cuento no deber\u00eda ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres.<\/p>\n
Debe formar parte de las actividades de educaci\u00f3n inicial. La lectura en grupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la relaci\u00f3n padres-ni\u00f1o no puede proporcionar. Tiene la gran ventaja democr\u00e1tica de contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los ni\u00f1os cuyos padres no les leen o que no leen nada.<\/p>\n
El proceso de la lectura es una funci\u00f3n sicol\u00f3gica superior que, por su origen y naturaleza, es social.<\/p>\n
Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de la mediaci\u00f3n para la comprensi\u00f3n de los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interacci\u00f3n social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la conversaci\u00f3n del ni\u00f1o con \u00e9l mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la soluci\u00f3n de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal, en la cual los ni\u00f1os en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la gu\u00eda y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal del ni\u00f1o. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en educaci\u00f3n inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.<\/p>\n
Desde el punto de vista de la pol\u00edtica educativa, no puede haber una verdadera democratizaci\u00f3n de la lectura si no hay una redistribuci\u00f3n de la asistencia a las escuelas que permita contrarrestar en lugar de favorecer, todav\u00eda m\u00e1s, la desigualdad cultural de los ni\u00f1os en el momento de su entrada en la escuela. La democracia no implica que todos los ni\u00f1os salgan de la escuela al mismo nivel. Implica, sencillamente, que todos los ni\u00f1os tengan las mismas oportunidades o, dicho de otro modo, que no se considere igualdad de oportunidades el simple hecho de que cada ni\u00f1o est\u00e9 en aulas que tengan la misma denominaci\u00f3n. Es necesario que se tenga en cuenta la enorme diferencia que existe entre las escuelas de distintos contextos socioculturales.<\/p>\n
1.5.\u00bfExisten diversos estilos de lectores deficientes?<\/h5>\n
Un ni\u00f1o puede convertirse en lector deficiente por m\u00faltiples razones: porque no conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la ense\u00f1anza de su escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visi\u00f3n o audici\u00f3n deficientes o porque sus capacidades de atenci\u00f3n y de concentraci\u00f3n son insuficientes.<\/p>\n
El hecho de que existan restricciones a la vez gen\u00e9ticas y neuroanat\u00f3micas en el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar cuantificar la aportaci\u00f3n de uno y otro es algo que no tiene ning\u00fan sentido. Es \u00fatil considerar el modo en que cada tipo de factor puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso.<\/p>\n
Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, est\u00e1 claro que encontraremos m\u00e1s en las clases sociales desfavorecidas que en las clases favorecidas. Se debe intentar determinar en qu\u00e9 forma influye la variable \u201corigen sociocultural\u201d en los diferentes componentes de la capacidad lectora. Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), mediante una investigaci\u00f3n revela que las diferencias sociales afectan de una manera distinta al componente \u201creconocimiento de palabras escritas\u201d que al componente \u201ccomprensi\u00f3n del lenguaje\u201d. La contribuci\u00f3n de las diferencias sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fon\u00e9mico. Dado la importancia de la conciencia fon\u00e9mica en el aprendizaje del reconocimiento de palabras y el car\u00e1cter relativamente tard\u00edo de su aparici\u00f3n, es importante saber cu\u00e1ndo y hasta qu\u00e9 punto las diferencias sociales afectan a dicha conciencia.<\/p>\n
Seg\u00fan esta investigaci\u00f3n, los ni\u00f1os favorecidos socialmente no parecen tener m\u00e1s conocimientos metafonol\u00f3gicos que los dem\u00e1s antes de la instrucci\u00f3n lectora. A partir de ese momento, las diferencias sociales aparecen progresivamente. \u00bfQu\u00e9 papel juega la instrucci\u00f3n? Puede jugar varios roles, no exclusivos ente s\u00ed. Un rol posible es el de desvelar, a medida que va apareciendo la conciencia fon\u00e9mica, las diferencias sociales en las capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, que todav\u00eda pone m\u00e1s en cuesti\u00f3n a la escuela, ser\u00eda que se dar\u00eda una instrucci\u00f3n cualitativamente distinta seg\u00fan se dirigiera a ni\u00f1os socialmente favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que act\u00faa en la instauraci\u00f3n de las diferencias en competencias metafonol\u00f3gicas, entre las clases sociales, existen posibilidades de intervenci\u00f3n. Estimular en todos los ni\u00f1os las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los fonemas y en el aprendizaje del c\u00f3digo alfab\u00e9tico es un deber de la escuela, incluso desde antes del comienzo de la instrucci\u00f3n formal en lectura.<\/p>\n
Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del disl\u00e9xico. Pero, \u00bfqu\u00e9 es la dislexia?, \u00bfes una enfermedad?, \u00bfse nace con ella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, \u00bfexisten diferencias entre los disl\u00e9xicos y los malos lectores?, \u00bfexisten diferentes tipos de disl\u00e9xicos? \u00bfqu\u00e9 se puede hacer por esos ni\u00f1os?<\/p>\n
Una de las concepciones m\u00e1s generalizadas en nuestro medio es la de definir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipo espec\u00edfico. En este encuadre se distinguen dificultades espec\u00edficas de inespec\u00edficas.<\/p>\n
Siendo la dislexia una dificultad espec\u00edfica o primaria; para poder categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos.<\/p>\n
A) DIFICULTAD ESPECIFICA O PRIMARIA:.<\/h5>\n
Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para aprender parece ser el \u00fanico s\u00edntoma que tiene el ni\u00f1o. (Rebollo, Dificultades del aprendizaje, 1996)<\/p>\n
Requisitos:<\/p>\n
- \n
- Capacidad intelectual normal o vecina a la normal.<\/li>\n
- Ausencia de alteraciones motoras o sensoriales.<\/li>\n
- Concurrencia normal a la escuela.<\/li>\n
- Buen equilibrio emocional.<\/li>\n
- Nivel socioecon\u00f3mico y sociocultural aceptables.<\/li>\n<\/ol>\n
B) DIFICULTAD INESPECIFICA O SECUNDARIA:.<\/h5>\n
Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se dice que esta es inespec\u00edfica.<\/p>\n
En este caso ella es s\u00f3lo un s\u00edntoma, por eso se la denomina tambi\u00e9n sintom\u00e1tica. Las causas pueden ser m\u00faltiples: familiares, afectivas, emocionales, sociales, entre otras.<\/p>\n
Una primera aproximaci\u00f3n conceptual es la de concebir a la dislexia como cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensi\u00f3n, de escribir). Pero esta es una definici\u00f3n demasiado amplia. No dir\u00edamos de un ciego que es un disl\u00e9xico. Las dificultades asociadas a factores f\u00edsicos o sensoriales, a deprivaci\u00f3n sociocultural, a la carencia de oportunidades educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de espec\u00edfico.<\/p>\n
Durante mucho tiempo se consider\u00f3 disl\u00e9xico a los ni\u00f1os que, a pesar de que dispon\u00edan de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las condiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de lectura. Esta definici\u00f3n fue establecida en 1968 por la Federaci\u00f3n Mundial de Neurolog\u00eda que a\u00f1adi\u00f3 la idea de un origen constitucional. Contribuy\u00f3 a fijar una imagen del disl\u00e9xico como un genio, nacido como un estigma mental extremadamente espec\u00edfico. Por tanto, tendr\u00eda m\u00e1s derecho a recibir una educaci\u00f3n especial, una reeducaci\u00f3n individualizada, que el ni\u00f1o que no lee bien porque es poco inteligente. De manera que -en esta l\u00f3gica- podemos preguntarnos, \u00bfexisten disl\u00e9xicos inteligentes por un lado y por el otro, malos lectores tontos?<\/p>\n
La dislexia surge de la mano de una concepci\u00f3n psicom\u00e9trica, la cual concibe a la inteligencia como \u201cmedible\u201d. La inteligencia es el resultado de la aplicaci\u00f3n de tests, que permiten calcular un CI total (CI verbal + CI ejecutivo). Los tests m\u00e1s utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas (no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto de capacidades mentales que no pueden espec\u00edficarse exactamente pero que parecen estar en relaci\u00f3n con lo que un individuo debe conocer y ser capaz de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad. La distribuci\u00f3n de las puntuaciones individuales tiene un aspecto \u201cnormal\u201d (Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin embargo, a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que tuvo una gran influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan medidas de esta capacidad con el CI, el dromedario sue\u00f1a con convertirse en camello. Imaginemos a ese dromedario-camello, con la cola (las peores puntuaciones en lectura en relaci\u00f3n al CI) a la izquierda y la cabeza (las mejores) ala derecha. Se constata que, cerca de la cola del dromedario, aparece una peque\u00f1a joroba. Esta peque\u00f1a joroba contendr\u00eda, por tanto, a los disl\u00e9xicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que no deber\u00edan estar en esa parte de la distribuci\u00f3n si fueran capaces de leer al nivel que predice su CI.<\/p>\n
La atribuci\u00f3n de la etiqueta \u201cdisl\u00e9xico\u201d a los malos lectores depende inevitablemente, desde una \u00f3ptica psicom\u00e9trica, de decisiones arbitrarias.<\/p>\n
Seg\u00fan el DSM-IV (1995), en el manual de diagn\u00f3stico de trastornos del aprendizaje (antes trastornos de las habilidades acad\u00e9micas) se lee:<\/p>\n
\u201cLa caracter\u00edstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisi\u00f3n, velocidad o comprensi\u00f3n de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sit\u00faa sustancialmente por debajo del esperado en funci\u00f3n de la edad cronol\u00f3gica del coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo. La alteraci\u00f3n de la lectura interfiere significativamente el rendimiento acad\u00e9mico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura. Si est\u00e1 presente d\u00e9ficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las habitualmente asociadas a \u00e9l. En los sujetos con trastorno de la lectura (tambi\u00e9n denominado \u201cdislexia\u201d), la lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensi\u00f3n.\u201d<\/p>\n
Esta perspectiva pone el \u00e9nfasis en aspectos neurol\u00f3gicos y cognitivos. Existe abundante investigaci\u00f3n intentando establecer las causas en aspectos fundamentalmente org\u00e1nicos. Pero hay que evitar considerar la anomal\u00eda; por ejemplo, de la actividad cerebral es la causa de la anomal\u00eda en la actividad cognitiva. M\u00e1s bien ocurre lo contrario. A causa de que algunos procedimientos cognitivos se desarrollan de manera insuficiente o anormal, lo que a veces implica la utilizaci\u00f3n de otros procedimientos compensatorios, la actividad cerebral muestra un patr\u00f3n inhabitual (patr\u00f3n de actividad cerebral relevada por mapeo cerebral, PET, SPET).<\/p>\n
Queremos destacar que:<\/h5>\n
La estructura cognitiva es producto de la actividad social.<\/p>\n
Las pr\u00e1cticas socio-culturales o escenarios de actividad contribuyen de manera decisiva en la formaci\u00f3n del pensamiento humano. Mercedes Cubero (1999) se\u00f1ala tres supuestos claves:<\/p>\n
- \n
- Existen diferencias psicol\u00f3gicas entre individuos de distintas culturas.<\/li>\n
- Cuestionamiento de la universalidad y homogeneidad de la mente humana.<\/li>\n
- El pensamiento verbal, en una cultura y en un individuo, es heterog\u00e9neo.<\/li>\n<\/ol>\n
Desde este enfoque sociocultural, se define a la cultura y a la cognici\u00f3n de la siguiente manera:<\/p>\n
- \n
- Concepto de cultura: Conjunto de pr\u00e1cticas, o escenarios de actividad, en los cuales los individuos participan y se desarrollan.<\/li>\n
- Concepto de cognici\u00f3n: proceso mediado semi\u00f3ticamente y socioculturalmente situado. Proceso dependiente y situado en la pr\u00e1ctica.<\/li>\n
- Relaci\u00f3n entre cultura y cognici\u00f3n: relaci\u00f3n funcional entre escenarios de actividad socioculturales y los distitnos modos de discurso y los tipos de pensamiento asociados a cada uno de ellos.<\/li>\n
- Dimensi\u00f3n hist\u00f3rico -cultural: Lo social genera el conocimiento.<\/li>\n<\/ol>\n
Parte 2<\/strong><\/h5>\n
2.1. Implicancias pedag\u00f3gicas desde una concepci\u00f3n sociocultural. Breve rese\u00f1a de dos m\u00e9todos b\u00e1sicos: m\u00e9todo fon\u00e9tico y m\u00e9todo global.<\/h5>\n
Seg\u00fan Cubero (1999), para la educaci\u00f3n es importante tener en cuenta cr\u00edticamente los siguientes aspectos, que no se desarrollar\u00e1n en este trabajo pero que es relevante mencionar:<\/p>\n
- \n
- El desarrollo humano y la naturaleza del pensamiento.<\/li>\n
- C\u00f3mo se construye el pensamiento.<\/li>\n
- Cu\u00e1les son los factores que influyen en su configuraci\u00f3n.<\/li>\n
- Cu\u00e1ntos tipos podemos identificar.<\/li>\n
- De qu\u00e9 depende la existencia de cada uno de ellos.<\/li>\n<\/ul>\n
M\u00e9todo fon\u00e9tico:\u00a0<\/strong>Naci\u00f3 de una constataci\u00f3n; el ni\u00f1o experimenta dificultades de la asociaci\u00f3n de los nombres de las letras a la s\u00edntesis de los \u201csonidos\u201d de las letras para obtener la pronunciaci\u00f3n de las palabras. Los educadores alemanes a principios del siglo XVI propusieron m\u00e9todos basados en el aprendizaje de las correspondencias entre las letras y sus sonidos. En esta \u00e9poca la lectura funcional interven\u00eda muy pronto en el aprendizaje, mucho antes de que hubieran sido ense\u00f1adas todas las corrrespondencias. Los ni\u00f1os aprend\u00edan a formar palabras combinando y quitando letras. M\u00e1s tarde, muchos educadores asociaron este m\u00e9todo con la idea de que eran necesarios ejercicios interminables de pronunciaci\u00f3n de los sonidos de las letras y se abandon\u00f3 su rol funcional.<\/p>\n
La comprensi\u00f3n del principio alfab\u00e9tico permite que el lector aprendiz adquiera un conjunto de reglas de correspondencias simples y que las utilice para leer palabras cortas mediante la habilidad de s\u00edntesis fon\u00e9mica. Sin embargo, el ni\u00f1o tambi\u00e9n debe enfrentarse a una serie de situaciones en las que la simple asociaci\u00f3n de un fonema con una letra no garantiza la pronunciaci\u00f3n correcta de la palabra si no se tienen en cuenta las letras adyacentes. Existe una cantidad de reglas contextuales relativamente grandes que determinan la pronunciaci\u00f3n de muchas de las palabras.<\/p>\n
M\u00e9todo global:<\/strong>\u00a0Naci\u00f3, probablemente, en el siglo XVII. Comenio propon\u00eda que se empezara con asociar las palabras directamente con su significado. El an\u00e1lisis interno de las palabras, como medio para leer las palabras nuevas, no empezar\u00eda hasta m\u00e1s tarde. En los EEUU, el m\u00e9todo global fue influyente desde mediados del siglo XIX. A finales del siglo XIX y al comienzo de nuestro siglo, se consideraba que el m\u00e9todo global estaba relacionado con las ideas progresistas y con el inter\u00e9s por una instrucci\u00f3n centrada en el ni\u00f1o. Un argumento \u201cpsicol\u00f3gico\u201d que se utilizaba era que el m\u00e9todo fon\u00e9tico era poco natural, ya que las cosas se reconocen como un todo. M\u00e1s tarde, este argumento iba a enriquecerse con referencias a la teor\u00eda de la Gestalt, aunque los psic\u00f3logos de esta escuela nunca se preocuparon por la lectura.<\/p>\n
En Francia y en B\u00e9lgica, el m\u00e9todo global cobr\u00f3 importancia a principios de siglo, debido -principalmente- a la influencia de Decroly. El maestro leer\u00eda un texto, que har\u00eda repetir a los ni\u00f1os, que constituir\u00eda la base para identificar progresivamente las palabras que lo componen. Freinet introdujo m\u00e1s tarde una variante de este m\u00e9todo (\u201cm\u00e9todo natural\u201d), en la que se sustituye el texto escrito por el maestro por textos producidos por los propios ni\u00f1os y que \u00e9stos dictan al profesor.<\/p>\n
Actualmente, es raro que en las aulas se utilice un m\u00e9todo puramente global o puramente fon\u00e9tico. La expresi\u00f3n \u201cinsistencia en el c\u00f3digo\u201d, indica que el aprendizaje del c\u00f3digo alfab\u00e9tico se concibe en el marco de la lectura de palabras. En cuanto al m\u00e9todo global, los que lo utilizan a menudo aluden expl\u00edcitamente a las correspondencias y admiten la decodificaci\u00f3n desde el primer a\u00f1o de instrucci\u00f3n lectora.<\/p>\n
2.2. El m\u00e9todo fon\u00e9tico \u00bfes una de las estrategias de ense\u00f1anza docente m\u00e1s v\u00e1lidas para prevenir dificultades de lectura?<\/h5>\n
El m\u00e9todo global constituye un peligro para los ni\u00f1os de or\u00edgen social bajo. Para estos ni\u00f1os la probabilidad de tener padres u otras personas pr\u00f3ximas que sean capaces de leer a un nivel normal y que podr\u00edan ense\u00f1arles a leer el c\u00f3digo alfab\u00e9tico es mucho m\u00e1s baja que para los ni\u00f1os procedentes de familias de ambientes m\u00e1s favorecidos. Al contrario del m\u00e9todo global, el m\u00e9todo fon\u00e9tico se basa en la idea de que en el proceso de aprendizaje existen una serie de procedimientos que llevan a la comprensi\u00f3n.<\/p>\n
Existen investigaciones citadas por Morais (1999, p.231) que aluden a que en las clases que segu\u00edan el m\u00e9todo fon\u00e9tico se observaron correlaciones positivas entre la comprensi\u00f3n lectoras y diversas medidas de las capacidades ling\u00fc\u00edsticas del ni\u00f1o (desarrollo sint\u00e1ctico, longitud media de las frases, etc.); en las clases con m\u00e9todo global estas correlaciones eran negativas. Parece parad\u00f3gico que, precisamente los ni\u00f1os con un mejor desarrollo ling\u00fc\u00edstico, tengan tendencia a comprender peor los textos. Sin embargo, es algo que se puede explciar f\u00e1cilmente en el marco de una teor\u00eda que reconoce la importancia del aprendizaje inicial del c\u00f3digo alfab\u00e9tico. La insistencia exclusiva en las capacidades ling\u00fc\u00edsticas de los ni\u00f1os, en un momento en que el aprendizaje del c\u00f3digo es crucial, puede frenar el desarrollo del reconocimiento de palabras y, en consecuencia, tambi\u00e9n la comprensi\u00f3n de los textos. El recurso al contexto y a intentar adivinar, probablemente dominante en los ni\u00f1os que no conocen el c\u00f3digo pero que tienen buenas capacidades ling\u00fc\u00edsticas, conduce a errores de reconocimiento que disminuyen la probabilidad de una adecuada comprensi\u00f3n de los textos.<\/p>\n
El m\u00e9todo fon\u00e9tico constituye la v\u00eda real hacia la decodificaci\u00f3n fonol\u00f3gica y, en esta medida, es mejor que cualquier otro m\u00e9todo, ya que crea las condiciones para una lectura aut\u00f3noma. Sin embargo, esto no implica que se deba dejar solo al lector principiante. Es necesario un seguimiento individual para verificar los progresos del ni\u00f1o y detectar sus dificultades. El efecto es positivo cuando se asegura el seguimiento por profesores cualificados. Parece ser que el seguimiento individual es mucho m\u00e1s eficaz que la reducci\u00f3n del n\u00famero de ni\u00f1os en las clases, como lo demostrar\u00edan cinco programas de seguimiento individual llevados acabo en los EEUU (Morais, 1998, p. 237).<\/p>\n
2.3. \u00bfCu\u00e1les son algunas formas de reeducar a los lectores que fracasan?<\/h5>\n
Consideraremos aqu\u00ed un solo m\u00e9todo de reeducaci\u00f3n propuesto por Morais (1999, p. 245 y siguientes). Este m\u00e9todo se basa en la toma de conciencia de los gestos articulatorios y en el establecimiento de relaciones entre estos gestos y la percepci\u00f3n de los sonidos del habla con sus s\u00edmbolos gr\u00e1ficos. Consiste en atraer la atenci\u00f3n de los ni\u00f1os hacia los gestos que hacen para producir los distintos \u201csonidos\u201d elementales, por ejemplo haciendo que observen en un espejo sus propios movimientos labiales al producir una [p] o una [b]. Cada \u201csonido\u201d se puede representar mediante el dibujo de la boca o del conducto bocal y se pueden utilizar bloques coloreados para representar el n\u00famero, el orden y la identidad de los \u201csonidos\u201d que constituyen una palabra dada. Despu\u00e9s, los bloques coloreados se sustituyen por letras. Investigaciones en el Estado de Florida con ni\u00f1os que presentaban graves deficiencias lectoras, revel\u00f3 que estos ni\u00f1os despu\u00e9s de una media de 65 horas con este tipo de reeducaci\u00f3n, realizaron progresos muy importantes no s\u00f3lo en las habilidades metafonol\u00f3gicas sino tambi\u00e9n en la lectura de pseudopalabras y se produjo una cierta generalizaci\u00f3n de esta capacidad de decodificaci\u00f3n fonol\u00f3gica a la lectura de palabras. Este tipo de t\u00e9cnica se utiliza de forma individual, para ayudar a los lectores principiantes con riesgo de dificultades fonol\u00f3gicas y para ayudar a los ni\u00f1os que son verdaderamente deficientes lectores y que manifiestan una deficiencia fonol\u00f3gica.<\/p>\n
2.4. Un minuto para seguir reflexionando:<\/h5>\n
\u201cLas palabras se presentan a los hombres como cosas a descifrar.\u201d<\/q><\/p>\n
M. Foucault, Las palabras y las cosas<\/strong><\/q><\/p>\n
La sociedad humana, el mundo, el hombre en su globalidad est\u00e1 en el alfabeto\u2026el alfabeto es el origen.\u201d<\/q><\/p>\n
V\u00edctor Hugo, Cuadernos de viaje<\/strong><\/q><\/p>\n
Le\u00e1mosle cuentos\u2026Leer.
\nEn voz alta.
\nGratuitamente.
\nSus cuentos preferidos.<\/q><\/p>\nE incluso si no le hubi\u00e9ramos contado nada, incluso si nos hubi\u00e9ramos limitado a leerle en voz alta, \u00e9ramos su novelista particular, el cuentista \u00fanico por medio del que cada noche se met\u00eda en el pijama de los sue\u00f1os antes de sumergirse en las s\u00e1banas de la noche. Mejor todav\u00eda, \u00e9ramos el Libro.\u201d<\/p>\n
Daniel Pennac, Como una novela.\u00a0<\/strong><\/p>\n
Notas:<\/h5>\n
- \n
- (i) \u201cHabilidades: capacidades que pueden expresarse en cualquier momento porque han sido desarrolladas a trav\u00e9s de la pr\u00e1ctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adem\u00e1s, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente o inconscientemente, de forma autom\u00e1tica. (Schmeck,1988).\u201d (Scaffo, 2000).
\n(ii) \u201cEstrategias: gu\u00edas de acciones conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. (C. Monereo, 1994).\u201d (Scaffo,2000).
\n(iii) Ver cuadro en anexo.(Sol\u00e9, 1997, p.112).<\/li>\n<\/ul>\nSobre las autoras:
\n<\/strong><\/h5>\n- \n
- Lidia Barboza Norbis, Licenciada en Ciencias de la Educaci\u00f3n. Egresada de la Facultad de Humanidades.UDELAR, Egresada de la Maestr\u00eda de Educaci\u00f3n con \u00e9nfasis en Evaluaci\u00f3n y Curr\u00edculum de la Universidad Cat\u00f3lica del Uruguay, Ex-docente de la Universidad de la Rep\u00fablica, Docente de Ense\u00f1anza Secundaria y Profesional integrada a Equipo Psicopedag\u00f3gico en el Colegio y Liceo San Francisco de Sales de Montevideo.<\/li>\n
- Carmen Sanz, Maestra efectiva de Ense\u00f1anza Primaria, Egresada de la Maestr\u00eda de Educaci\u00f3n con \u00e9nfasis en Evaluaci\u00f3n y Curr\u00edculum de la UCUDAL y Maestra efectiva de Ense\u00f1anza Primaria.<\/li>\n<\/ul>\n
Bibliograf\u00eda:<\/h5>\n
- \n
- Ausubel , D., Novak, J., Hanesian, H. Psicolog\u00eda educativa. Un punto de vista cognoscitivo. M\u00e9xico: Trillas, 1983.<\/li>\n
- Bravo, L. (1999). Lenguaje y dislexias. Enfoque cognitivo del retardo lector. 3\u00ba ed. M\u00e9xico: Alfaomega.<\/li>\n
- Cubero, Mercedes (1999) en Revista Cultura y Educaci\u00f3n N\u00ba 16. Infancia y Aprendizaje. Ediciones. Madrid.<\/li>\n
- DSM-IV (1985).<\/li>\n
- Frith, U. (1986) \u201cA developmental frmawork for development dyslexia\u201d. Annals of Dyslexia. N\u00ba 36, p.69-81.<\/li>\n
- Lorente, V. (1999). \u00bfExiste correlaci\u00f3n entre el nivel intelectual y el nivel lector?. Tesis de Licenciatura en Psicolog\u00eda. UCUDAL.<\/li>\n
- Morais, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Visor. s<\/li>\n
- Rebollo, M.A. (1996) Dificultades de aprendizaje. Montevideo: Prensa m\u00e9dica latinoamericana. \u2022 Scaffo, S. (2000). Apuntes del Seminario Procesos de Aprendizaje y de Ense\u00f1anza. Maestr\u00eda de Educaci\u00f3n. UCUDAL.<\/li>\n
- Sol\u00e9, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO.<\/li>\n
- Sol\u00e9, Isabel (1997). Estrategias de lectura y aprendizaje aut\u00f3nomo en P\u00e9rez Caban\u00ed, Ma.<\/li>\n
- Luisa (coord.) (1997) La ense\u00f1anza y el aprendizaje de estrategias desde el curr\u00edculo. Barcelona: Horsori.<\/li>\n
- Trias, D. (1999). Tesis de Licenciatura en Psicolog\u00eda. UCUDAL.<\/li>\n
- Vygotsky, L. El desarrollo de los procesos psicol\u00f3gicos superiores. Barcelona: Cr\u00edtica, 1986.<\/li>\n<\/ul>\n
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ESTRATEGIAS DE LECTURA<\/a><\/span><\/p>\n\t\t
\n\t\t\t\n\t\t\t\n\t\t\t\t\t\t\n\t\t\t
- (i) \u201cHabilidades: capacidades que pueden expresarse en cualquier momento porque han sido desarrolladas a trav\u00e9s de la pr\u00e1ctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adem\u00e1s, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente o inconscientemente, de forma autom\u00e1tica. (Schmeck,1988).\u201d (Scaffo, 2000).