\n\n\t\t\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
Pienso que al lector le ser\u00e1 sumamente f\u00e1cil encontrar experiencias que sirvan de ejemplo de cada uno de estos enfoques.<\/p>\n
El enfoque metodol\u00f3gico, que sin duda suscribimos, entiende un entorno de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el prop\u00f3sito de lograr el aprendizaje y que para que \u00e9ste tenga lugar requiere ciertos componentes ya se\u00f1alados: una funci\u00f3n pedag\u00f3gica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de ense\u00f1anza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutor\u00eda puestos en juego, a la evaluaci\u00f3n, etc..), la tecnolog\u00eda apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexi\u00f3n con el modelo pedag\u00f3gico) y los aspectos organizativos (que incluye la organizaci\u00f3n del espacio, del calendario, la gesti\u00f3n de la comunidad, etc..). De esta manera, se considera la organizaci\u00f3n de procesos de ense\u00f1anzaaprendizaje en entornos virtuales como un proceso de innovaci\u00f3n pedag\u00f3gica basado en la creaci\u00f3n de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse tanto de las organizaciones como de los individuos y desde est\u00e1 perspectiva podemos entender la innovaci\u00f3n como un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la teor\u00eda y en la reflexi\u00f3n, y que responde a las necesidades de transformaci\u00f3n de la pr\u00e1cticas para un mejor logro de los objetivos. Cuando Morin y Seurat (1998) definen innovaci\u00f3n como \u201cel arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las t\u00e9cnicas, etc\u2026\u201d, est\u00e1n considerando que la innovaci\u00f3n no es solamente el fruto de la investigaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n de la asimilaci\u00f3n por parte de la organizaci\u00f3n de una tecnolog\u00eda desarrollada, dominada y aplicada eventualmente a otros campos de actividad, pero cuya puesta en pr\u00e1ctica en su contexto organizativo, cultural, t\u00e9cnico o comercial constituye una novedad.<\/p>\n
As\u00ed pues cualquier proyecto que implique utilizaci\u00f3n de las TIC, cambios metodol\u00f3gicos, formaci\u00f3n de los profesores universitarios, etc. constituye una innovaci\u00f3n. Y desde esta perspectiva consideramos que debe abordarse su estudio.<\/p>\n
2. Los entornos virtuales de ense\u00f1anza-aprendizaje y las estrategias did\u00e1cticas<\/h5>\n
Entre los cambios que introducen los avances de las TIC, tal como venimos diciendo, podemos se\u00f1alar, sobre todo, las aplicaciones de comunicaci\u00f3n mediada por ordenador y, en concreto, las webtools integradas conocidas como \u2018plataformas\u2019, (Learning Managent Systems, LMS) relacionadas con la creaci\u00f3n de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments VLE) (De Benito, 2000), y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de ense\u00f1anza-aprendizaje (EVEA).<\/p>\n
Un entorno de ense\u00f1anza-aprendizaje es el escenario f\u00edsico donde un alumno o comunidad de alumnos desarrollan su trabajo, incluyendo todas las herramientas, documentos y otros artefactos que pueden ser encontrados en dichos escenarios, es decir, el escenario f\u00edsico, pero tambi\u00e9n las caracter\u00edsticas socio\/culturales para tal trabajo. As\u00ed, un entorno de formaci\u00f3n presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos mixtos, basado en las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n, se apoya en decisiones relacionadas con el dise\u00f1o de la
\nense\u00f1anza \u2013desde el punto de vista de la instituci\u00f3n, del docente y del propio alumno\u2013 y en decisiones que tienen que ver con la tecnolog\u00eda en s\u00ed misma y la selecci\u00f3n del sistema o herramientas de comunicaci\u00f3n m\u00e1s adecuadas.<\/p>\n
Si admitimos, tal como se\u00f1ala Mason (1998) que los actuales enfoques de ense\u00f1anza-aprendizaje en la educaci\u00f3n superior est\u00e1n dominados por:<\/p>\n
- \n
- la importancia de la interactividad en el proceso de aprendizaje,<\/li>\n
- el cambio de rol de profesores de sabio a gu\u00eda,<\/li>\n
- la necesidad de destrezas de gesti\u00f3n del conocimiento y de habilidades para el trabajo en equipo,<\/li>\n
- y el movimiento hacia el aprendizaje basado en recursos m\u00e1s que en paquetes.<\/li>\n<\/ul>\n
Convendremos que los cuatro aspectos tienen importantes repercusiones en el dise\u00f1o de entornos de aprendizaje virtuales de ense\u00f1anza-aprendizaje y en la calidad de los mismos. El primero y el cuarto marcan la calidad de los servicios educativos basados en redes, destacando las dos vertientes: la interacci\u00f3n y la calidad de los contenidos. En cuanto a los dos centrales est\u00e1n relacionados con los cambios necesarios en los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje al atender a la importancia de la colaboraci\u00f3n en el aprendizaje. Pero al mismo tiempo est\u00e1n relacionados con los necesarios cambios que la introducci\u00f3n de las TIC en la ense\u00f1anza provocan.<\/p>\n
Para este autor, no se inventan nuevas metodolog\u00edas, sino que la utilizaci\u00f3n de las TIC en educaci\u00f3n supone nuevas perspectivas respecto a una ense\u00f1anza mejor y apoyada en entornos on-line, cuyas estrategias son estrategias habituales en la ense\u00f1anza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato on-line.<\/p>\n
As\u00ed, por una parte, las decisiones ligadas al dise\u00f1o de la ense\u00f1anza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de instituci\u00f3n (si es presencial o a distancia, el tipo de certificaci\u00f3n que ofrecen, de la relaci\u00f3n de la instituci\u00f3n con el profesorado, de los espacios f\u00edsicos disponibles, etc.); con el dise\u00f1o de la ense\u00f1anza en s\u00ed (metodolog\u00eda de ense\u00f1anza, estrategias did\u00e1cticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluaci\u00f3n); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivaci\u00f3n, necesidades de formaci\u00f3n espec\u00edficas, recursos y equipamiento disponible,\u2026).<\/p>\n
Por otra, las decisiones relacionadas con la tecnolog\u00eda en s\u00ed implican la selecci\u00f3n del sistema de comunicaci\u00f3n a trav\u00e9s del ordenador o de herramientas de comunicaci\u00f3n que resulten m\u00e1s adecuadas para soportar el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnol\u00f3gicos en cuanto a las posibilidades de la tecnolog\u00eda para la distribuci\u00f3n de los contenidos, el acceso a la informaci\u00f3n, la interacci\u00f3n entre profesores y alumnos, la gesti\u00f3n del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc.<\/p>\n
En definitiva, dise\u00f1ar un entorno de formaci\u00f3n supone participar de un conjunto de decisiones en forma de juego de equilibrio entre el modelo pedag\u00f3gico, los usuarios \u2013seg\u00fan el rol de profesores y alumnos\u2013 y las posibilidades de la tecnolog\u00eda.<\/p>\n
Los nuevos entornos de aprendizaje propiciados por las TIC se basan en la combinaci\u00f3n de tecnolog\u00edas abarcando el espectro que va desde la correspondencia impresa hasta la videoconferencia por banda ancha. Algunas de estas tecnolog\u00edas son independientes del espacio, y todas ellas del lugar. Pero pocos entornos virtuales de aprendizaje comerciales han sido dise\u00f1ados desde una visi\u00f3n sist\u00e9mica del aprendizaje fundada en las teor\u00edas del aprendizaje (Spector, Wasson y Davidsen, 1999).<\/p>\n
Los entornos virtuales de aprendizaje comerciales se centran primeramente en la administraci\u00f3n del curso antes que en la interacci\u00f3n profesoralumno\/ alumno-alumno. Menos, si cabe, se integra el dise\u00f1o instruccional en el dise\u00f1o de cursos de educaci\u00f3n a distancia (Cook, 2000).<\/p>\n
La calidad se suele relacionar con la estructura del entorno y la tecnolog\u00eda seleccionada para soportarlo, pero la ense\u00f1anza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnol\u00f3gica (Jamieson, 1999). Estructura y tecnolog\u00eda, a\u00fan siendo importante, no constituyen el verdadero fundamento de un entorno de aprendizaje \u2013sea presencial, sea virtual- ya que se est\u00e1 ignorando la funci\u00f3n pedag\u00f3gica que deben asumir.<\/p>\n
El elearnig, entendido desde el enfoque tecnol\u00f3gico a que hac\u00edamos referencia anteriormente, no ha cumplido las promesas de \u00e9xito que parec\u00eda ofrecer. El fracaso no est\u00e1 en el uso de las TIC a distancia ni en lo sofisticado de las herramientas, sino en el dise\u00f1o pedag\u00f3gico \u2013mejor en la ausencia de ese dise\u00f1o. Cualquier entorno de formaci\u00f3n ha de buscar resultados, y hablar de resultados en los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje supone hacer referencia a procesos de creaci\u00f3n de conocimientos.<\/p>\n
Es obvio que, en este contexto, la combinaci\u00f3n de estrategias resulta de una mayor riqueza de cara a lograr este tipo de resultados, y que la combinaci\u00f3n de caracter\u00edsticas de usuarios, organizaci\u00f3n, tecnolog\u00eda , etc\u2026.reclamar\u00e1n un tipo de estrategias con mayor intensidad que otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan m\u00e1s adecuadas a determinados contextos de utilizaci\u00f3n (P\u00e9rez i Garci\u00e1s, 2002a).<\/p>\n
Suele ser habitual insistir en que la calidad reside en los contenidos, o mejor, en la representaci\u00f3n del conocimiento que estos representan\u2026 El lector habr\u00e1 le\u00eddo y o\u00eddo algo que se suele decir con insistencia: \u201cLo importante son materiales multimedia intreractivos bien dise\u00f1ados.. en caso contrario\u2026..\u201d no quiero traer a colaci\u00f3n citas y referencias. Es indudable que esto es cierto, pero no es suficiente. Lograr entornos virtuales de ense\u00f1anza-aprendizaje efectivos \u2013que logren resultados en t\u00e9rminos de construcci\u00f3n de conocimientos, por tanto requieren a nuestro entender, considerar cambios metodol\u00f3gicos, cambios en las estrategias did\u00e1cticas que all\u00ed se despliegan.<\/p>\n
Aunque a veces se identifican m\u00e9todos con estrategias did\u00e1cticas, parece que su significado sea m\u00e1s amplio. En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia did\u00e1ctica como una instancia que acoge tanto m\u00e9todos, como medios y t\u00e9cnicas, considerando que el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en relaci\u00f3n al tratamiento de las TIC en el proceso did\u00e1ctico.<\/p>\n
Podemos encontrar algunos modelos de estrategias surgidas de la investigaci\u00f3n y otras muchas que los profesores llevan a cabo m\u00e1s o menos conscientemente. En cualquier caso, el dise\u00f1o de esta estrategia llevar\u00e1 consigo se\u00f1alar la actividad del profesor, la actividad de los alumnos, la organizaci\u00f3n del trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la estrategia did\u00e1ctica no es sino una ordenaci\u00f3n de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc.. que al ponerlos en pr\u00e1ctica desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno.<\/p>\n
En esquema, podemos decir que una estrategia educativa es un plan para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica m\u00e9todos, medios y t\u00e9cnicas (o procedimientos) a trav\u00e9s de los cuales se asegura que el alumno lograr\u00e1 realmente sus objetivos, y que la estrategia elegida determinar\u00e1 de alguna forma el conjunto de objetivos a conseguir y, en general, toda la pr\u00e1ctica educativa (Salinas, 1999d). Para nuestros prop\u00f3sitos, nos ocuparemos de aquella vertiente de las estrategias que tiene relaci\u00f3n con la dimensi\u00f3n que aqu\u00ed nos interesa: los medios de ense\u00f1anza.<\/p>\n
En efecto, una estrategia que propugna \u2018la participaci\u00f3n activa del estudiante en la lecci\u00f3n\u2019 tender\u00e1 a minimizar la lecci\u00f3n magistral en la que el alumno es relativamente pasivo, y promover la elecci\u00f3n de t\u00e9cnicas que persigan \u2018estudiantes m\u00e1s activos\u2019 como seminarios en grupos, proyectos de trabajo en grupos, tutoriales individuales y paquetes autoinstruccionales.<\/p>\n
Y, cada una de las combinaciones de m\u00e9todos y t\u00e9cnicas, disponen de unos medios m\u00e1s adecuados que otros.<\/p>\n
As\u00ed como el profesor puede disponer de modelos metodol\u00f3gicos, o de t\u00e9cnicas perfectamente descritas en su estructura y proceso, no dispone de modelos estrat\u00e9gicos. Cada una de las estrategias que un profesor configura est\u00e1n constituidas por la combinaci\u00f3n de una serie de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se presentan como \u00fanicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren enfoques metodol\u00f3gicos y t\u00e9cnicas did\u00e1cticas pertenecientes al conocimiento pedag\u00f3gico.<\/p>\n
En esencia, decidir una estrategia did\u00e1ctica consiste en escoger la m\u00e1s adecuada combinaci\u00f3n de m\u00e9todos, medios y t\u00e9cnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada del modo m\u00e1s sencillo y eficaz. Pero la complejidad de la pr\u00e1ctica educativa hace que esa adecuada combinaci\u00f3n presente variadas soluciones, que dependen no solo del profesor y sus decisiones racionales, las teor\u00edas educativas impl\u00edcitas, o sus creencias, los modelos, sino tambi\u00e9n de presiones que a veces superan el marco educativo. Pero, aunque hay en las estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las decisiones que sobre los m\u00e9todos y t\u00e9cnicas a poner en pr\u00e1ctica y, en nuestro caso, sobre los medios a utilizar toma el profesor determinar\u00e1n.<\/p>\n
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<\/a><\/p>\n3. La necesidad de cambios metodol\u00f3gicos.<\/h5>\n
No es nueva la preocupaci\u00f3n por las repercusiones pedag\u00f3gicas (cambios metodol\u00f3gicos, nuevos modelos, etc..) de la explotaci\u00f3n de las posibilidades que las TIC aportan a la formaci\u00f3n. Para Harasim (1990), por ejemplo, la educaci\u00f3n on-line supone nuevos entornos, con nuevos atributos, y requiere nuevos enfoques para entenderlos, dise\u00f1arlos e implementarlos.<\/p>\n
Mason y Kaye (1990), por su parte, se\u00f1alaban que la aplicaci\u00f3n de la comunicaci\u00f3n mediada por ordenador estaba haciendo cambiar la naturaleza y estructura de las instituciones coet\u00e1neas de educaci\u00f3n a distancia de diferentes formas, e indicaban tres implicaciones de dicho uso:<\/p>\n
- \n
- La desaparici\u00f3n de las distinciones conceptuales entre la educaci\u00f3n a distancia y la educaci\u00f3n presencial.<\/li>\n
- El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff administrativo y de apoyo.<\/li>\n
- Proporcionar una oportunidad, que nunca existi\u00f3 antes, de crear una red de estudiantes, un \u2018espacio\u2019 para el pensamiento colectivo y acceso a los pares para la socializaci\u00f3n y el intercambio ocasional.<\/li>\n<\/ul>\n
Esta misma preocupaci\u00f3n podemos encontrarla relacionada con el uso de los entornos virtuales de ense\u00f1anza-aprendizaje y con los proyectos de explotaci\u00f3n de las TIC en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n superior de una manera constante (Gisbert y otros, 1997, Cabero, 1997; Mart\u00ednez, 1999; Perez i Garc\u00edas, 2002b; Salinas, 1997a, 1999c; etc\u2026). De una u otra manera, lo que se est\u00e1 se\u00f1alando es que la calidad de las experiencias de elearning requiere un sesgo de corte m\u00e1s pedag\u00f3gico, residiendo en la adecuada combinaci\u00f3n de los elementos tecnol\u00f3gicos, pedag\u00f3gicos y de organizaci\u00f3n.<\/p>\n
Se espera de los EVEA que generen propuestas curriculares y did\u00e1cticas flexibles adaptables a las caracter\u00edsticas del estudiante. Es imprescindible, por tanto, atender al modelo de ense\u00f1anzaaprendizaje que subyace. As\u00ed Bl\u00e1zquez (1996) se\u00f1ala que podemos encontrar desde modelos que describen la ense\u00f1anza como un \u201cproceso t\u00e9cnico\u201d y que contempla al profesor como un simple ejecutor al que hay que equipar de competencias y habilidades para aumentar su eficacia por medio de los recursos, hasta modelos m\u00e1s abiertos que ven la ense\u00f1anza como un espacio de saber y conocimiento y espacio sociopol\u00edtico en el que el conocimiento se selecciona, legitima y distribuye a los sujetos diferencialmente y que ve al profesor como un profesional dotado de capacidad de decisi\u00f3n y juicio y capaz de reconstruir su propia pr\u00e1ctica cr\u00edticamente y de incluir los medios de un modo creativo.<\/p>\n
Podemos encontrar experiencias que lo que han procurado es reproducir los modelos de ense\u00f1anza-aprendizaje dominantes y as\u00ed encontramos muchos cursos y experiencias que se basan fundamentalmente en el modelo cl\u00e1sico de e-a. Las posibilidades de las TIC permiten reproducir de alguna forma estos modelos y en algunos casos puede entenderse que sea \u00e9sta sea la opci\u00f3n \u2018adecuada\u2019 (la adecuada combinaci\u00f3n de elementos tecnol\u00f3gicos, pedag\u00f3gicos y organizativos..).<\/p>\n
Pero no siempre es as\u00ed, las caracter\u00edsticas que presentan los usuarios de estos sistemas, con una biograf\u00eda de aprendizaje muy extensa, con un conocimiento de los objetivos a lograr, etc\u2026, los convierten frecuentemente en nuevos tipos de estudiantes (presentan conciencia aut\u00f3noma, control sobre los recursos, nuevas relaciones con el conocimiento, etc..). Al mismo tiempo las destrezas que se van viendo como necesarias para el aprendizaje continuo, llevan a la b\u00fasqueda de nuevos modelos que ayuden a describir e implementar estos nuevos procesos.<\/p>\n
Entre estos nuevos planteamientos, los relacionados con la ense\u00f1anza flexible pueden suponer una nueva concepci\u00f3n, que independientemente de si la ense\u00f1anza es presencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Salinas, 1997a, 1999a; Tait, 1999; Moran 2001). En definitiva, la formaci\u00f3n flexible, sirve tanto para aquellos alumnos que siguen la ense\u00f1anza \u2019presencial\u2019, como para aqu\u00e9llos que siguen la ense\u00f1anza a distancia o por cualquiera de las formulas mixtas, requiriendo modelos pedag\u00f3gicos nuevos y un fuerte apoyo de tecnolog\u00edas multimedia interactivas. La consideraci\u00f3n de la educaci\u00f3n flexible supone cambios importantes en la organizaci\u00f3n tanto administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicaci\u00f3n y mediaci\u00f3n, presentando dos dimensiones distintas: Una que est\u00e1 relacionada con los determinantes a los que el estudiante debe atenerse (asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y n\u00famero de sesiones, ser ense\u00f1ado en grupo por el profesor, las reglas de la organizaci\u00f3n,\u2026); la otra dimensi\u00f3n del concepto est\u00e1 relacionada con la traslaci\u00f3n de los determinantes educacionales (metas de aprendizaje ajustadas; secuencia e itinerarios de ense\u00f1anza; lugar; la estrategia para ense\u00f1ar del profesor individual o de la organizaci\u00f3n,\u2026) (Salinas, 2004a). Tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la del administrador de la instituci\u00f3n educativa, ambas dimensiones debieran tenerse en cuenta al
\nconfigurar ambientes instruccionales apoyados en TIC, ya que ambas afectan a elementos determinantes de los mismos.<\/p>\nLas destrezas necesarias para el aprendizaje continuo a que hac\u00edamos referencia, las caracter\u00edsticas individuales de estos nuevos estudiantes, las posibilidades que las tecnolog\u00edas nos ofrecen y las posibilidades de desarrollar un nuevo rol por parte de los docentes, hacen que debamos reorientar los modelos sobre los que trabajamos buscando modelos radicales (Roberts, Romm y Jones, 2000) que en lugar de adaptar el modelo de ense\u00f1anza presencial a un formato virtual, supere el concepto de clases organizando a los estudiantes en grupos que aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos web existentes despliega autonom\u00eda y creatividad, y donde el profesor act\u00faa como gu\u00eda, asesor, facilitador, y cuando es requerido.<\/p>\n
La pregunta no es, a nuestro juicio, si necesitamos o no nuevos modelos para explicar los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje sino \u00bfc\u00f3mo logramos la adecuada combinaci\u00f3n de elementos pedag\u00f3gicos, tecnol\u00f3gicos y organizativos del escenario de aprendizaje que estamos construyendo? Es decir, la preocupaci\u00f3n es de corte metodol\u00f3gico, basada en la idea de que lograremos mayor calidad en los procesos desplegando aquellas estrategias did\u00e1cticas que mejor respondan a las caracter\u00edsticas del usuario, al conocimiento con el que estamos trabajando, a la organizaci\u00f3n con la que estamos trabajando, al contexto donde nos movemos\u2026.<\/p>\n
Todo esto requiere procesos de experimentaci\u00f3n y validaci\u00f3n de metodolog\u00edas y formas de implantaci\u00f3n de sistemas de ense\u00f1anza flexible. Un an\u00e1lisis superficial de la literatura nos muestra que si bien existen diferentes estudios y sistemas experimentados en este \u00e1mbito, suelen estar orientados a las posibles configuraciones tecnol\u00f3gicas que pueden constituir soluciones adecuadas a las distintas necesidades de servicios educativos. Sin embargo, no ocurre lo mismo con el sistema de implantaci\u00f3n, las implicaciones docentes y las metodolog\u00edas a aplicar.<\/p>\n
Aspectos como la integraci\u00f3n adecuada de sistemas, la adecuaci\u00f3n de los mismos a las necesidades educativas concretas, los requerimientos metodol\u00f3gicos del los docentes, del dise\u00f1o de materiales, etc\u2026 son aspectos que requieren reflexi\u00f3n y un estudio ajustado y dentro del contexto concreto de implantaci\u00f3n que contribuyan a mejorar la explotaci\u00f3n de las TIC en la ense\u00f1anza continua y superior. En este sentido, pueden incorporarse al estudio de experiencias de elearning conceptos que si bien eran estudiados desde la \u00f3ptica de la educaci\u00f3n presencial, o de la educaci\u00f3n en general, no hab\u00edan sido contemplados con atenci\u00f3n por este tipo de estudios.<\/p>\n
Cuatro de estos conceptos son discutidos por McIsaac y Gunawardena (1996): distancia transaccional, interacci\u00f3n, control del alumno y presencia social. Pero podemos encontrar otros que nos ayuden a afinar el estudio de los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje en los entornos virtuales, como presencia social, proximidad, intimidad, etc..<\/p>\n
Nuestra propuesta es que estas reflexiones sobre los cambios metodol\u00f3gicos a incorporar pueden muy bien hacerse bajo el prisma de las estrategias did\u00e1citcas y del segundo de los constructos, el de la interacci\u00f3n, que ha recibido mucha atenci\u00f3n en la literatura te\u00f3rica, y que puede ayudarnos a enfocar adecuadamente el an\u00e1lisis del enfoque metodol\u00f3gico. Moore (1989) en una propuesta ya cl\u00e1sica discute tres tipos de interacci\u00f3n esencial en la educaci\u00f3n a distancia, a los que Hillman, Willis y Gunawardena (1994) han a\u00f1adido un cuarto componente al modelo:<\/p>\n
- \n
- Alumno-instuctor que es el componente de este modelo que proporciona motivaci\u00f3n, feedback y di\u00e1logo entre profesor y alumnos.<\/li>\n
- Alumno-contenido el m\u00e9todo por el cual el alumno obtiene informaci\u00f3n intelectual del material.<\/li>\n
- Alumno-alumno que es el intercambio de informaci\u00f3n, ideas y di\u00e1logo que sucede entre alumnos en relaci\u00f3n al curso ya sea estructurado o no estructurado.<\/li>\n
- Alumno-interfaz, al se\u00f1alar que la interacci\u00f3n entre el alumno y la tecnolog\u00eda que distribuye la instrucci\u00f3n constituye un componente cr\u00edtico.<\/li>\n<\/ul>\n
Abordar el estudio de los entornos virtuales desde cada uno de los tipos de interacci\u00f3n, nos va a permitir un estudio detallado de muchos de los elementos y factores que condicionan la calidad del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje en estos entornos.<\/p>\n
4. La ense\u00f1anza flexible y sus componentes<\/h5>\n
Como concepto y como pr\u00e1ctica, la ense\u00f1anza flexible arrastra cualidades o experiencias de sus tres bases: de la educaci\u00f3n a distancia, de la educaci\u00f3n en el campus y de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n. Desde esta a los siguientes elementos (Latona, 1996; Salinas, 1999b; Moran y Myringer,1999):<\/p>\n
- \n
- Se aplica a la ense\u00f1anza y el aprendizaje en cualquier lugar que estos ocurran: on-campus, off-campus y cross-campus.<\/li>\n
- Proporciona flexibilidad de lugar, tiempo, m\u00e9todos y ritmo de ense\u00f1anza y aprendizaje<\/li>\n
- Se trata de un modelo centrado en el alumno m\u00e1s que en el profesor<\/li>\n
- Busca ayudar a los estudiantes a convertirse en independientes, aut\u00f3nomos, en la l\u00ednea del aprendizaje a lo largo de toda la vida<\/li>\n
- Supone cambios en el rol del profesor quien pasa a ser mentor y facilitador del aprendizaje, pero tambi\u00e9n del alumno.<\/li>\n<\/ul>\n
En las diversas experiencias de entornos virtuales de ense\u00f1anza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos componentes que se interrelacionan y condicionan. La preocupaci\u00f3n por los mismos var\u00eda desde las herramientas que facilitan el entorno (De Benito, 2000), o el rol del profesor (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias did\u00e1cticas a desplegar en dicho entorno (P\u00e9rez i Garc\u00edas, 2002b, 2004), la evaluaci\u00f3n de los entornos (Salinas, 2004b), los modelos (Sangr\u00e0 y Duart, 1999; Henr\u00edquez, 2001), etc\u2026<\/p>\n
A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de formaci\u00f3n encontramos una variedad de propuestas. Para Collis y Moneen (2001), en el aprendizaje flexible en la educaci\u00f3n superior podemos considerar 4 componentes:<\/p>\n
- \n
- Tecnolog\u00eda que se refiere tanto a ordenadores y redes, como a herramientas y aplicaciones de software. Es decir, \u2018aplicaciones tecnol\u00f3gicas\u2019 cuyo uso educativo puede ser publicaci\u00f3n y diseminaci\u00f3n de la informaci\u00f3n, comunicaci\u00f3n, colaboraci\u00f3n, tratamiento de la informaci\u00f3n y los recursos, as\u00ed como prop\u00f3sitos espec\u00edficos de ense\u00f1anza y aprendizaje o integraci\u00f3n de cursos, \u2026<\/li>\n
- Pedagog\u00eda, que se ocupa del enfoque o de los modelos pedag\u00f3gicos, la orientaci\u00f3n de las actividades, marco de flexibilidad de las mismas, etc\u2026<\/li>\n
- Estrategia de implementaci\u00f3n relacionado con los factores que caracterizan la innovaci\u00f3n<\/li>\n
- Marco institucional.<\/li>\n<\/ul>\n
Por nuestra parte (Salinas, 1999b; Salinas, 2004a), venimos considerando algunos de los elementos necesarios en los entornos virtuales de formaci\u00f3n para entender un modelo de formaci\u00f3n flexible. Con la provisionalidad que este tema requiere, consideramos los siguientes componentes:<\/p>\n
- \n
- Comunicaci\u00f3n mediada por ordenador (Componente tecnol\u00f3gico)<\/li>\n
- Medios did\u00e1cticos (componente curricular)<\/li>\n
- Flexibilidad (Elementos del aprendizaje abierto)<\/li>\n
- Entorno organizativo (Componente institucional)<\/li>\n
- Aprendizaje y tutor\u00eda (Componente did\u00e1ctico)<\/li>\n<\/ul>\n
Considerar estos componentes es meramente metodol\u00f3gico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relaci\u00f3n a los entornos flexibles de formaci\u00f3n, su dise\u00f1o, gesti\u00f3n y la investigaci\u00f3n relacionada.<\/p>\n
Si nos centramos en los aspectos metodol\u00f3gicos de estas experiencias did\u00e1cticas convendremos en que no pueden analizarse de forma aislada y as\u00ed van a sufrir condicionamientos tecnol\u00f3gicos (ense\u00f1anza mediada,\u2026), condicionamientos que provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos procesos, o de los medios que se est\u00e1n empleando, la forma en que representan el conocimiento, etc.. y todos ellos vienen condicionados por los modelos did\u00e1cticos (nuevos o cl\u00e1sicos adaptados en los que nos basamos..)<\/p>\n
En EVEA reflexionar sobre cambios metodol\u00f3gicos implica cambios en los otros elementos. De ah\u00ed que parezca que la llegada de las TIC genera procesos de innovaci\u00f3n como se\u00f1al\u00e1bamos antes (o que implique cambios m\u00e1s profundos que los de la simple introducci\u00f3n de un elementos nuevo en el proceso).<\/p>\n
Entre otras cosas, estos modelos requiere, en la pr\u00e1ctica, profesores que tengan las destrezas en dise\u00f1o de cursos y en ense\u00f1anza necesarias para apoyar el aprendizaje centrado en el alumno, el aprendizaje a lo largo de la vida, y estudiantes de diversos backgrounds, estilos de aprendizaje y motivaciones para estudiar.<\/p>\n
Uno de los principales objetivos en este tipo de proyectos, es crear un entorno en el que al mismo tiempo que fomenta la confianza entre alumno y profesor, busque promover un entorno cooperativo y colaborativo, permitiendo al estudiante aprender de los materiales del curso, del profesor y de los compa\u00f1eros. Debemos atender, entonces, tanto a las v\u00edas en las que los media pueden restringir o permitir ciertos tipos de interacci\u00f3n, como al proceso por el que las personas son capaces de construir y negociar significados a trav\u00e9s de la interacci\u00f3n y la actividad colaborativa.<\/p>\n
Podemos abordar el estudio de estos aspectos metodol\u00f3gicos desde la perspectiva de la interacci\u00f3n que se genera. Como Bates (1991) subraya, hay dos tipos muy diferentes de interacci\u00f3n en el aprendizaje: social e individual. La interacci\u00f3n social entre los alumnos y el profesor necesita ser balanceada por la interacci\u00f3n individual del alumno con los recursos de aprendizaje, incluyendo libros de texto, gu\u00edas de estudio, audiotapes, videotapes, y programas de aprendizaje asistido por ordenador. La ense\u00f1anza tradicional pone el \u00e9nfasis en la interacci\u00f3n social. Los modelos multimedia se esfuerzan en proporcionar calidad a la interacci\u00f3n individual del alumno con los materiales. La introducci\u00f3n de los EVEA, afecta inevitablemente a las formas en que los otros medios se utilizan para hacer nuevas cosas, o hacer las viejas cosas de formas nuevas. Afecta a la estructura de los cursos, a los roles de los profesores y a la administraci\u00f3n y mantenimiento de los cursos.<\/p>\n
Al igual que Moore (1989) y Bates (1991), Berge y Collins (1996) o Gilbert y Moore (1998) hablan de los dos tipos esenciales de interacci\u00f3n, una individual del estudiante con el contenido y la actividad social: un estudiante interaccionando con otros sobre el contenido.<\/p>\n
Ambos son necesarios para un aprendizaje eficiente, efectivo y afectivo.<\/p>\n
Pero la interacci\u00f3n toma diferentes formas: entre el estudiante y los materiales del curso, entre el estudiante y las actividades\/ex\u00e1menes de aprendizaje, entre el estudiante y el profesor, entre los estudiantes entre si, ya sea de forma individual, ya interacci\u00f3n entre grupos de estudiantes, como se vi\u00f3 en el punto anterior.<\/p>\n
Para nosotros hay elementos de los modelos did\u00e1cticos al uso que podemos considerar como dimensiones que aisladamente representan esa idea simplista de que la calidad est\u00e1 en los materiales multimedia y en lo interactivos que son o en lo sofisticado del entorno tecnol\u00f3gico, o en cualquier otra de las dimensiones.<\/p>\n
Dejemos por un momento el cuarto tipo de interacci\u00f3n \u2013alumno-interfaz- aunque puede ofrecer factores y elementos condicionantes de la calidad de los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje en entornos virtuales y tomemos algunas de estas dimensiones m\u00e1s relacionadas con el objeto de este trabajo y que pueden analizarse desde los tipos de interacci\u00f3n de Moore: La calidad de los materiales multimedia en primer lugar, en segundo la mediaci\u00f3n que se hace en el curso por parte del profesor y que puede concretarse en el apoyo, comunicaci\u00f3n y tutor\u00eda que desarrolla, y por \u00faltimo la interacci\u00f3n entre los alumnos, la organizaci\u00f3n del grupo para el trabajo colaborativo:<\/p>\n
- \n
- Interactividad del material (Interacci\u00f3n Alumno-Contenido). En la dimensi\u00f3n de interacci\u00f3n alumno-contenido se puede advertir que probablemente cuanto menos interactivos sean los materiales menor calidad y cuanto m\u00e1s interactivos y con un dise\u00f1o m\u00e1s sofisticado tendr\u00e1n mayor calidad -siempre en t\u00e9rminos generales. El que dispongamos de mayor interacci\u00f3n alumno-contenido, de materiales m\u00e1s interactivos, de mayor calidad en estos materiales, no quiere decir que podamos establecer \u2013como veces se hace- una correspondencia univoca entre esta \u201ccalidad\u201d de los materiales y la calidad del proceso e-a en el entorno virtual.<\/li>\n
- Apoyo y comunicaci\u00f3n (Interacci\u00f3n Profesor-Alumno). Pensemos por un momento en la mediaci\u00f3n como otra dimensi\u00f3n que podemos cruzar con esta (interacci\u00f3n profesoralumno): en un extremo de dicha dimensi\u00f3n estar\u00edan aquellas experiencias en las que la intervenci\u00f3n del profesor \u2013facilitador- mediador es m\u00ednima y existe muy poca interacci\u00f3n profesor-alumno y en el otro aqu\u00e9llas en las que hay una fuerte intervenci\u00f3n del profesor, proporcionando apoyo y comunicaci\u00f3n para facilitar el aprendizaje. En este contexto, resulta de capital importancia atender a los cambios de rol del profesor y a la organizaci\u00f3n de modelos m\u00e1s radicales. Se plantea, as\u00ed, un nuevo perfil del docente, que tenga la capacidad de la autoobservaci\u00f3n, de reflexi\u00f3n sobre la propia actuaci\u00f3n, que sea facilitador, gu\u00eda, que conduzca los esfuerzos individuales y grupales del autoaprendizaje, motivador y que ayude a los alumnos en su proceso de aprendizaje, en donde los m\u00e9todos educativos y las t\u00e9cnicas did\u00e1cticas deben poner \u00e9nfasis en el desarrollo de habilidades intelectuales, dar prioridad a la creatividad, al aprendizaje por descubrimiento y al uso intensivo de las nuevas tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n. Pero, de la misma forma, ser\u00eda err\u00f3neo establecer la misma correspondencia entre esta dimensi\u00f3n y la calidad del proceso.<\/li>\n
- Reconstrucci\u00f3n del grupo de aprendizaje que se concreta en la organizaci\u00f3n de la comunidad de aprendizaje (Interacci\u00f3n Alumno-Alumno). La interacci\u00f3n alumno-alumno constituye la tercera dimensi\u00f3n. La reconstrucci\u00f3n del grupo de aprendizaje es uno de los logros que estos entornos virtuales de ense\u00f1anza-aprendizaje trae y que suponen un avance y enriquecimiento de las tradiciones experiencias de educaci\u00f3n a distancia, por ejemplo. Podemos considerar, pues, una nueva dimensi\u00f3n que englobar\u00eda factores relacionados con el aprendizaje individualizado, autoaprendizaje, y que ir\u00eda hasta el fuerte apoyo del grupo representado por el aprendizaje colaborativo que resalta la incidencia del factor social en el aprendizaje. Se trata de la adquisici\u00f3n individual de conocimiento, destrezas y actitudes que ocurre como resultado de la interacci\u00f3n en grupo, tanto si el aprendizaje es un objetivo prioritario expl\u00edcito de la colaboraci\u00f3n (seminarios, etc..), como si constituye un objetivo secundario o incidental (p.e. un equipo de trabajo en el que los distintos miembros adquieren nuevos conocimientos y\/o destrezas unos de otros). Los ordenadores y redes de ordenadores ser\u00edan herramientas de comunicaci\u00f3n para las personas que est\u00e1n colaborando unas con otras para alcanzar objetivos compartidos. Es decir que se aprende como resultado de la interacci\u00f3n y el trabajo con otros. Hiltz (1992) define aprendizaje colaborativo como un proceso de aprendizaje que enfatiza el esfuerzo cooperativo o de grupo entre los docentes y los estudiantes, la participaci\u00f3n activa y la interacci\u00f3n por parte de ambos estudiantes y profesores, y el conocimiento que emerge desde un activo di\u00e1logo entre los participantes compartiendo sus ideas e informaci\u00f3n. El conocimiento es visto como un constructo social y por lo tanto el proceso educativo es facilitado por la interacci\u00f3n social en un entorno que facilita la interacci\u00f3n entre iguales, la evaluaci\u00f3n y la cooperaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ol>\n
Sin perder de vista que existen otras muchas dimensiones que hemos obviado en este trabajo, podemos proponer un espacio tridimensional donde las dimensiones anteriores las situamos sobre cada uno de las dimensiones (Ver FIGURA 1). De esta forma, el v\u00e9rtice inferior representar\u00eda aquellas experiencias en las que el estudiante de forma aislada, sin apoyo del profesor (o con apoyo m\u00ednimo) y con materiales poco interactivos, y en el superior derecha y m\u00e1s cercano tendr\u00edamos experiencias con una fuerte presencia del grupo como factor
\ndeterminante (aprendizaje colaborativo) en las que el profesor tiene un fuerte papel (apoyo y comunicaci\u00f3n, mediaci\u00f3n) y con materiales interactivos, altamente dise\u00f1ados, etc\u2026.<\/p>\nPodr\u00edamos situar de esta manera cada experiencia o proyecto en un punto en el espacio dotado de tres magnitudes: La distancia al plano inferior representando la interactividad de los materiales, la distancia al plano vertical-izquierdo que representar\u00eda el nivel de apoyo y comunicaci\u00f3n y la distancia al plano del fondo representando el grado de recuperaci\u00f3n del grupo de aprendizaje (colaboraci\u00f3n, etc..).<\/p>\n
Establezcamos por un momento, salvando la simplificaci\u00f3n que esto supone, que la calidad del proceso e-a viene dada por la combinaci\u00f3n de estas tres dimensiones. Cada experiencia ofrecer\u00e1 una combinaci\u00f3n de las mismas que determinar\u00e1 su calidad global. Es indudable que no pueden realizarse operaciones aritm\u00e9ticas, ni las dimensiones son simples y \u00fanicas sino formadas por diversos factores, y que las tres dimensiones adem\u00e1s de ofrecen un grado adecuado deben presentar una acertada combinaci\u00f3n de todas ellas.<\/p>\n
Se desprende de esta simplificaci\u00f3n la complejidad de factores que intervienen en los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje en los entornos virtuales y lo aventurado de atribuir la calidad de estos procesos a una mayor o menor adecuaci\u00f3n de los materiales, la utilizaci\u00f3n de objetos de aprendizaje, la interactividad de los multimedia, etc\u2026 o a la \u2018calidad\u2019 den entorno tecnol\u00f3gico.<\/p>\n
Un enfoque metodol\u00f3gico como el que hemos descrito se ocupa de estos factores, pero pone otros en juego que pueden complementar e incluso compensar a estos, y, sobre todo, atiende a aspectos fundamentales del proceso did\u00e1ctico como es el rol que profesor y alumno juegan en el proceso y las modalidades de interacci\u00f3n que en dicho proceso se dan.<\/p>\n
5. Hacia verdaderas comunidades de aprendizaje<\/h5>\n
En este contexto, un concepto que se adapta bien es el de comunidad de aprendizaje, que incluye a docentes y alumnos en igualdad de derechos para gestionar los recursos de la comunidad y el aprendizaje que tienen lugar en ella. La comunidad de aprendizaje atiende a temas de clima, necesidades, recursos, planificaci\u00f3n, acci\u00f3n y evaluaci\u00f3n como una comunidad completa. Es bastante diferente de los tradicionales cursos dirigidos desde el staff y tambi\u00e9n de los estudios independientes y de aprendizaje flexible o de las experiencias de aprendizaje gestionados en gran parte por el profesor. Hay diversos autores que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el profesor en los ambientes de aprendizaje que explotan las posibilidades de la comunicaci\u00f3n mediada por ordenador (Mason, 1991; Heeren y Collins, 1993; Berge, 1995; Salinas, 1997a; Gisbert y otros, 1997; Perez i Garc\u00edas, 2002b).<\/p>\n
El modelo did\u00e1ctico de las Comunidades Virtuales de aprendizaje es el aprendizaje colaborativo, que se centra en el alumno mejor que en el profesor y donde el conocimiento es concebido como un constructo social, facilitado por la interacci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n y la cooperaci\u00f3n entre iguales. Por consiguiente el rol del profesor cambia de la transmisi\u00f3n del conocimiento a los alumnos a ser facilitador en la construcci\u00f3n del propio conocimiento por parte de estos. Se trata de una visi\u00f3n de la ense\u00f1anza en la que el alumno es el centro o foco de atenci\u00f3n y en el que el profesor juega, parad\u00f3jicamente, un papel decisivo. Adoptar un enfoque de ense\u00f1anza centrada en el alumno significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes, pol\u00edticas y pr\u00e1cticas que pueden ampliar o disminuir la \u2018distancia\u2019 de los alumnos distantes. El profesor act\u00faa como persona y despu\u00e9s como experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitaci\u00f3n del aprendizaje antes que la transmisi\u00f3n de informaci\u00f3n.<\/p>\n
En la medida que atendamos a los aspectos tangibles: plataforma, comunicaci\u00f3n, materiales, funcionamiento de la red; y a lo intangible: comunicaci\u00f3n pedag\u00f3gica, rol del profesor, interacci\u00f3n, dise\u00f1o de actividades, proceso de evaluaci\u00f3n y la satisfacci\u00f3n de alumnos, profesores y gestores, seremos capaces de construir una alternativa m\u00e1s cercana que la educaci\u00f3n a distancia y diferente de la ense\u00f1anza presencial. Creemos que la educaci\u00f3n en EVEA ofrece nuevas posibilidades de aprendizaje abierto y flexible. Pero el profesorado y el alumnado necesitan buenas condiciones de trabajo, funcionamiento adecuado de la red, eficacia en las funciones que integran el campus virtual, calidad de los contenidos, adecuaci\u00f3n pedag\u00f3gica de las actividades, fluidez en la comunicaci\u00f3n pedag\u00f3gica, coherencia con los proceso de evaluaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n. La flexibilidad debe de ser una opci\u00f3n compatible con los h\u00e1bitos docentes. Solo as\u00ed podemos asegurar la calidad que proporcione eficacia y satisfacci\u00f3n a alumnos y profesores.<\/p>\n
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Fuente:<\/h5>\n
- \n
- https:\/\/gte.uib.es<\/a><\/li>\n<\/ul>\n
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