\n\n\t\t\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\ncontempor\u00e1nea y los vertiginosos avances de la ciencia y la t\u00e9cnica.<\/li>\n
Se puede comprobar a trav\u00e9s del estudio de una amplia bibliograf\u00eda sobre el tema, que este proceso est\u00e1 condicionado por dos factores esencialmente:<\/p>\n
- \n
- Las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto.<\/li>\n
- Las condiciones externas o el contexto de aprendizaje.<\/li>\n<\/ul>\n
En definitiva, se trata de un nuevo replanteamiento de las relaciones profesor-estudiante-conocimientos, donde el alumno se haga cada vez m\u00e1s independiente, m\u00e1s responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir de la creaci\u00f3n de condiciones muy peculiares de aprendizaje donde se consideren variables tanto personales, como estrat\u00e9gicas y de tareas, hasta
\nconvertirse en verdaderos recursos \u201cpersonalizados\u201d, aunque no exentos de fuertes componentes sociales y human\u00edsticos, lo cual constituye un reto para la educaci\u00f3n contempor\u00e1nea.<\/p>\nUno de los factores que m\u00e1s contribuye al progreso del aprendizaje de los estudiantes es el grado y sobre todo el modo en que se estudien los estudiantes. Para ello se hace necesario introducir dentro del propio curriculum de ense\u00f1anza las estrategias de aprendizaje aut\u00f3nomas que permitan alcanzar el objetivo de \u201caprender a aprender\u201d. Para que las estrategias de aprendizaje se asimilen y puedan transferirse y generalizarse es preciso que se ense\u00f1en y se instrumenten a trav\u00e9s de las diferentes \u00e1reas curriculares, si no se seguir\u00e1n produciendo los mismos fracasos que esta ahora se han venido obteniendo (Latorre y Rocabert, p.148, 1997).<\/p>\n
Con respecto a la noci\u00f3n de estrategia, los diferentes significados dados al t\u00e9rmino en la literatura cient\u00edfica, tanto desde el punto de vista de la ense\u00f1anza (instruccional) como del aprendizaje, consideramos que \u00e9stas comprenden, adem\u00e1s del plan de acci\u00f3n, la propia acci\u00f3n y su valoraci\u00f3n.<\/p>\n
Las siguientes definiciones sobre el t\u00e9rmino contribuyen a la comprensi\u00f3n de sus elementos esenciales:<\/p>\n
Estrategia de ense\u00f1anza:<\/h5>\n
- \n
- \u201cLa habilidad, el arte para dirigir un asunto\u201d. Gran diccionario enciclop\u00e9dico (1978).<\/li>\n
- \u201cEl conjunto de elementos te\u00f3ricos, pr\u00e1ctico y actitudinales donde se concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo\u201d (colectivo de autores, CEPES).<\/li>\n
- \u201cEstrategias de ense\u00f1anzas son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de ense\u00f1anza para promover aprendizajes significativos\u201d. D\u00edaz (1999).<\/li>\n<\/ul>\n
Estrategia de aprendizaje:<\/h5>\n
- \n
- \u201cSon acciones espec\u00edficas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje m\u00e1s f\u00e1cil, r\u00e1pido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones\u201d. (Oxford, 1990).<\/li>\n
- \u201cLas estrategias comprenden el plan dise\u00f1ado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a trav\u00e9s de un conjunto de acciones (que puede ser m\u00e1s o menos amplio, m\u00e1s o menos complejo) que se ejecuta de manera controlada\u201d. (Castellanos y otros, 2002).<\/li>\n
- \u201cLas estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los\/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Est\u00e1n pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los\/las estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz\u201d (Castellanos y otros, 2002).<\/li>\n
- \u201cLas estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caracter\u00edsticas de la situaci\u00f3n educativa en que se produce la acci\u00f3n\u201d. Monereo (1994).<\/li>\n<\/ul>\n
Resulta evidente que en todas las definiciones se destaca la importancia y algunas de las funciones de las estrategias tanto de ense\u00f1anza como de aprendizaje. Sin dudas, en el segundo grupo se enfatiza en el car\u00e1cter planificado, sist\u00e9mico y controlado del proceso de estructuraci\u00f3n, ejecuci\u00f3n y valoraci\u00f3n de las estrategias de aprendizaje.<\/p>\n
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<\/p>\nSeg\u00fan C\u00e1rdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse, en sentido general, destacando que:<\/p>\n
- \n
- Son acciones espec\u00edficas, o sistemas de acciones, determinadas por el alumno.<\/li>\n
- Est\u00e1n dirigidas al logro de un objetivo o soluci\u00f3n de un problema determinado.<\/li>\n
- Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta.<\/li>\n
- Presuponen la planificaci\u00f3n y control de la ejecuci\u00f3n.<\/li>\n
- Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas de los sujetos.<\/li>\n
- Involucran a toda la personalidad y no s\u00f3lo su esfera cognitiva.<\/li>\n
- Son flexibles.<\/li>\n
- Son a menudo conscientes.<\/li>\n
- No son siempre observables.<\/li>\n
- Pueden ense\u00f1arse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.<\/li>\n<\/ul>\n
Tal como ocurre con la definici\u00f3n de estrategia, que existen varios enfoques sobre las mismas, l\u00f3gicamente tambi\u00e9n se presentan discrepancias a la hora de clasificarlas.<\/p>\n
Beltr\u00e1n (1995), presenta una clasificaci\u00f3n de las estrategias para el desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo por sus implicaciones para el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>\n
\n\n
\n Estrategias de
\napoyo<\/th>\nMejora del autoconcepto.
\nDesarrollo de actitudes.
\nPotenciar la motivaci\u00f3n.<\/td>\n<\/tr>\n\n Estrategias de
\nprocesamiento.<\/th>\nRepetici\u00f3n, empleando preguntas y respuestas, destacar
\nlo importante, autocomprobaci\u00f3n de los que se sabe.
\nSelecci\u00f3n de los fundamental, resumiendo, subrayando,
\netc.
\nOrganizaci\u00f3n y conexi\u00f3n de los conocimientos mediante
\nesquemas l\u00f3gicos, mapas conceptuales, uves
\nheur\u00edsticas, etc.
\nElaboraci\u00f3n de ideas sobre el tema que se est\u00e1
\ntrabajando, b\u00fasqueda de analog\u00edas, planteamiento de
\nproblemas, etc.<\/td>\n<\/tr>\n\n Estrategia de
\npersonalizaci\u00f3n.<\/th>\nDe pensamiento cr\u00edtico reflexivo.
\nDe calidad procesal para alcanzar independencia, fluidez
\nde ideas, logicidad, productividad, originalidad y
\nflexibilidad de pensamiento.
\nDe creatividad para la producci\u00f3n de ideas nuevas,
\nnuevos enfoques\u2026<\/td>\n<\/tr>\n\n Estrategias de
\nmetacognici\u00f3n.<\/th>\nSon las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea,
\nqu\u00e9 es y qu\u00e9 se sabe de ella.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nLas estrategias metacognitivas han ido ganando el inter\u00e9s de investigadores y educadores ya que garantizan la regulaci\u00f3n del proceso de aprendizaje sobre la base de la reflexi\u00f3n y el control de las acciones de aprendizaje. As\u00ed, la metacognici\u00f3n se define como:<\/p>\n
- \n
- Conciencia mental y regulaci\u00f3n del pensamiento propio, incluyendo la actividad mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Flavell 1987).<\/li>\n
- Procesos ejecutivos de orden superior que se utilizan en la PLANEACI\u00d3N de los que se har\u00e1, en el MONITOREO de lo que uno est\u00e1 llevando a cabo y en la EVALUACI\u00d3N de lo realizado (Sternberg 1990).<\/li>\n<\/ul>\n
En este sentido, seg\u00fan Wellman (1985), los elementos del conocimiento que conforman la metacognici\u00f3n son:<\/p>\n
- \n
- Su existencia. Debe haber una conciencia por parte del sujeto en tanto que sus eventos cognitivos existen de forma diferenciada de los eventos externos.<\/li>\n
- Su percepci\u00f3n como procesos diferenciados. Debe existir una conciencia sobre la diferencia entre los distintos actos mentales.<\/li>\n
- Su integraci\u00f3n. Debe ver los procesos diferenciados como partes de un todo integrado.<\/li>\n
- Sus variables. Es necesario tener la idea de que hay variables \u2013personales, de tarea, de estrategias, entre otras- que tienen impacto sobre los procesos.<\/li>\n
- Su monitoreo cognitivo. Se requiere que el individuo pueda evaluar el estado de su sistema cognitivo en un momento dado.<\/li>\n<\/ul>\n
Se consideran que son varios los procesos involucrados en la metacognici\u00f3n (Cheng, 1993), saber:<\/p>\n
- \n
- El conocimiento metacognitivo, autovaloraci\u00f3n o conciencia metacognitiva.<\/li>\n
- El control ejecutivo, regulaci\u00f3n de la cognici\u00f3n y la autoadministraci\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n
Otros ejemplos de estrategias con implicaciones para la pr\u00e1ctica docente, son los siguientes:<\/p>\n
Pensar hacia delante y hacia atr\u00e1s.<\/h5>\n
Se puede se\u00f1alar que en el recorrido mental que puede seguir un estudiante al enfrentarse a nuevas situaciones de aprendizaje se presentan diferentes itinerarios de pensamiento en funci\u00f3n de las variables que lo configuran (S. Billet, 1996). En general, dicho recorrido mental se enmarca en dos etapas:<\/p>\n
1\u00ba. En relaci\u00f3n al tiempo pasado, es decir, el pensamiento hacia atr\u00e1s.<\/p>\n
2\u00ba. En relaci\u00f3n al tiempo futuro, es decir, el pensamiento hacia delante.<\/p>\n
En ambos momentos no se puede obviar, que la propia situaci\u00f3n presente de aprendizaje, se refiere al tiempo presente. En el cuadro siguiente se contrastan los requisitos cognoscitivos y sociales que demandan cada uno de estos itinerarios mentales. Itinerario para favorecer el pensamiento hacia delante y hacia atr\u00e1s (J.V. Wertch 1993).<\/p>\n
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<\/p>\nSi nos remitimos a nuestra secuencia did\u00e1ctica y sus alternativas que incluyen los impulsos del profesor en cada una de las direcciones del pensamiento, ubicamos de inicio un grupo de actividades para elaborar nuevos contenidos, sus posibles momentos pudieran ser: presentaci\u00f3n-explicaci\u00f3n-alternativas-aplicaci\u00f3n.<\/p>\n
Un estudiante con un bajo nivel de desarrollo de habilidades ser\u00eda el que ejecuta las acciones como si fueran \u00fanicas en s\u00ed mismas, sin relacionarlas con otros contenidos abordados en clases o con situaciones reales. Por el contrario, un estudiante con un buen nivel de desarrollo de habilidades, durante el transcurso de la secuencia, hace continuas referencias al pasado y al futuro y tambi\u00e9n cuando encuentra dificultades para comprenderlo o relacionarlo, este tipo de estudiante explora en sus conocimientos previos, es decir, piensa hacia atr\u00e1s. Si por el contrario, se esfuerza por plantear hip\u00f3tesis, proyecta sus conocimientos hacia nuevas posibilidades de aplicaci\u00f3n, estableciendo las conexiones pertinentes, entonces se dice que est\u00e1 pensando hacia delante. En ambos momentos es crucial la actuaci\u00f3n del profesor para facilitar las exploraciones en el contexto del aprendizaje.<\/p>\n
Se alerta sobre el hecho de ser comunes aquellas situaciones de aprendizaje que no toman suficientemente en cuenta la progresi\u00f3n de esta secuencia, concentr\u00e1ndose m\u00e1s bien en los momentos pasado y presente y dejar al estudiante m\u00e1s aventajado la tarea de predecir situaciones y resultados futuros.<\/p>\n
Para enfrentar esta situaci\u00f3n de aula se requiere de la flexibilidad y el enfrentamiento a situaciones de cambio e integraci\u00f3n de perspectivas de aprendizaje diferentes a la propia, de manera de manejarlas convenientemente, valorar aciertos y errores en su justa medida, lo que no s\u00f3lo contribuye a aumentar la seguridad de los estudiantes, sino tambi\u00e9n a potenciar las posibilidades de aprendizaje y autoaprendizaje de nuestros estudiantes.<\/p>\n
En resumen, las estructuras mentales, o sistemas de relaciones conceptuales que han construido los individuos durante el transcurso de sus vidas, se activan a trav\u00e9s de los mecanismos que conducen al aprendizaje, y orientan la selecci\u00f3n e interpretaci\u00f3n de la nueva informaci\u00f3n, este proceso se fortalece si lo que se construye se relaciona con lo que ya se sabe y se proyecta hacia lo que se debe asimilar, es decir, se dirige de la zona de desarrollo real hacia la zona de desarrollo potencial.<\/p>\n
Estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad investigadora de los estudiantes.<\/h5>\n
Las habilidades y capacidades para descubrir e investigar el mundo que nos rodea y el contenido matem\u00e1tico presente en objetos y procesos de nuestra cotidianidad se enriquece cuando los estudiantes contestan personalmente, aunque sea en un proceso de aprendizaje mediado, las preguntas que el contexto nos sugiere, sobre todo cuando se les ense\u00f1a a observar, cuestionar y reflexionar. Recogemos de Forbes (1993) el siguiente esquema para desarrollar las habilidades y capacidades investigadoras de nuestros estudiantes.<\/p>\n
\n\n
\n La investigaci\u00f3n pedag\u00f3gica nos
\nrecomienda:<\/th>\nEs necesario que el estudiante
\nmanipule y reflexione oralmente.
\nEs fundamental proporcionar la
\nretroalimentaci\u00f3n adecuada.
\nSon b\u00e1sicas las expectativas del
\nambiente escolar y familiar.
\nMejores resultados con enfoques
\ngeneralizadores.<\/td>\n<\/tr>\n\n \u00bfC\u00f3mo debe actuar el docente?<\/th>\n Hacer de fuente interesante de
\ninformaci\u00f3n.
\nUtilizar y potenciar el deseo de
\naprender que tenga el estudiante
\nempleando las estrategias adecuadas.
\nContestar al estudiante con respuestas
\ninvestigables.
\nOrganizar contextos donde los
\nestudiantes puedan formar y
\ndesarrollar habilidades.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nEn general, el m\u00e9todo de investigaci\u00f3n como estrategia did\u00e1ctica se basa en la siguiente secuencia o fases: detecci\u00f3n del problema, planteamiento de hip\u00f3tesis o conjeturas, organizaci\u00f3n del campo de trabajo, selecci\u00f3n de la muestra, b\u00fasqueda de fuentes de informaci\u00f3n, verificaci\u00f3n de las hip\u00f3tesis y comunicaci\u00f3n de los resultados obtenidos.<\/p>\n
Estrategias de razonamiento y argumentaci\u00f3n.<\/h5>\n
Se entiende por argumentaci\u00f3n el razonamiento que se emplea para demostrar una proposici\u00f3n, o bien para convencer a otro de aquello que se afirma o se niega, la articulaci\u00f3n de intervenciones dentro de un discurso, por lo tanto, implica que existen diferentes puntos de vista sobre un tema. De ah\u00ed que argumentar sea la presentaci\u00f3n de una postura con la conciencia de que existe una opini\u00f3n, impl\u00edcita o expl\u00edcita diferente a la propia.<\/p>\n
Como bien se coincide en se\u00f1alar, la argumentaci\u00f3n de las ideas y la formulaci\u00f3n de explicaciones alternativas son estrategias esenciales para la formaci\u00f3n y desarrollo cient\u00edfico de nuestros estudiantes. Como otros argumentos a favor de potenciar estas estrategias se se\u00f1ala que constituyen las bases del razonamiento conceptual, ya que las intervenciones argumentativas ponen a prueba los conocimientos previos y los relacionan modificando variables y situaciones para articular razones que convenzan.<\/p>\n
En el aula, la confrontaci\u00f3n de ideas es posible si el profesor no descarta ninguna explicaci\u00f3n dando tambi\u00e9n su opini\u00f3n, sino que las mantiene como diferentes opciones posibles. Desde este punto de vista, se favorece que los estudiantes reflexionen sobre las ideas y las analicen al confrontarlas.<\/p>\n
Con la aplicaci\u00f3n de esta estrategia al escenario escolar las dudas y criterios de los estudiantes como parte esencial del proceso de construcci\u00f3n del conocimiento, y no se imponen desprovistos de argumentos los criterios del profesor o de los libros de texto.<\/p>\n
A modo de ejemplos presentamos las estrategias argumentativas que proponen Garc\u00eda et al, p. 220, 2002.<\/p>\n
\n\n
\n Estrategias.<\/th>\n Acciones implicadas.<\/th>\n<\/tr>\n \n Razonamiento
\ninductivo.<\/th>\n\u2013 Analizar casos particulares.
\n\u2013 Analizar y controlar variables.
\n\u2013 Comparar y establecer relaciones.
\n\u2013 Identificar regularidades.
\n\u2013 Anticipar resultados.
\n\u2013 Formular generalizaciones.
\n\u2013 Elaborar conjeturas.
\n\u2013 Formular hip\u00f3tesis<\/td>\n<\/tr>\n\n Razonamiento
\ndeductivo.<\/th>\n\u2013 Comprobar hip\u00f3tesis en casos particulares.
\n\u2013 Predecir fen\u00f3menos o resultados partir de
\nmodelos.<\/td>\n<\/tr>\n\n Argumentaci\u00f3n<\/th>\n . \u2013 Identificar datos.
\n\u2013 Diferenciar hechos y explicaciones te\u00f3ricas.
\n\u2013 Comparar modelos te\u00f3ricos y situaci\u00f3n f\u00edsica real.
\n\u2013 Identificar razones.
\n\u2013 Elaborar razones.
\n\u2013 Elaborar explicaciones.
\n\u2013 Formular conclusiones.
\n\u2013 Evaluar una hip\u00f3tesis o enunciado.
\n\u2013 Justificar respuestas.
\n\u2013 Analizar cr\u00edticamente.
\n\u2013 Realizar cr\u00edtica.
\n\u2013 Elaborar, modificar y justificar hip\u00f3tesis.
\n\u2013 Dar argumentos y contra argumentos.
\n\u2013 Evaluar consistencia y cohesi\u00f3n de la
\nargumentaci\u00f3n.
\n\u2013 Usar lenguaje de la Ciencia.
\n\u2013 Resolver un conflicto mediante negociaci\u00f3n social.
\n\u2013 Evaluar alternativas.
\n\u2013 Reflexionar acerca de la evidencia.
\n\u2013 Evaluar la viabilidad de conclusiones cient\u00edficas.
\n\u2013 Buscar coherencia y globalidad.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nEn el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, es importante que se atiendan estos y otros elementos estrat\u00e9gicos, reforzando su aplicaci\u00f3n eficaz siempre que sea posible. En este sentido, se se\u00f1ala c\u00f3mo las estrategias cambian en funci\u00f3n de los objetivos, los contenidos y el contexto de realizaci\u00f3n y la importancia de estimular a los estudiantes en aplicar e integrar los recursos estrat\u00e9gicos de que disponen.<\/p>\n
Bibliograf\u00eda:<\/strong><\/p>\n
- \n
- Billet, S. (1996): Situated learning: bridging sociocultural and cognitive theorising. Learning and instruction. No. 6, 3, pp.263-280.<\/li>\n
- C\u00e1rdenas, N. (2004): \u00bfC\u00f3mo aprendo?. Material utilizado en el postgrado \u201cEnse\u00f1ar a aprender\u201d de la Maestr\u00eda en Ciencias de la Educaci\u00f3n. CEDE. UMCC.<\/li>\n
- Castellanos, et al. (2002): Aprender y ensa\u00f1ar en la escuela. Editorial
\nPueblo y Educaci\u00f3n. La Habana.<\/li>\n - Garc\u00eda, S. et al. (2002): Razonamiento y argumentaci\u00f3n en Ciencias. Diferentes puntos de vista. En el curr\u00edculo oficial. En Ense\u00f1anza de las Ciencias. Revista de investigaci\u00f3n y experimentaci\u00f3n did\u00e1ctica. Volumen 20. No.2. Junio. Universidad Aut\u00f3noma de Barcelona. Universidad de Valencia, Espa\u00f1a.<\/li>\n
- Klingler, C y G. Vadillo (1997): Psicolog\u00eda Cognitiva. Estrategias en la pr\u00e1ctica docente. Mc GRAW-HILL, M\u00e9xico.<\/li>\n
- Latorre, A. y E Rocabert (1997): Psicolog\u00eda Escolar. Ambitos de
\nintervenci\u00f3n. Promolibro. Valencia.<\/li>\n - S\u00e1enz, O. et al (1994): Did\u00e1ctica general. Un enfoque curricular. Marfil. Colecci\u00f3n Ciencias de la Educaci\u00f3n, Espa\u00f1a.<\/li>\n
- Wertsch, J.V. (1993):voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acci\u00f3n mediada. Aprendizaje\/Visor, Madrid.<\/li>\n<\/ul>\n
Escrito por:\u00a0Dr. Israel Mazar\u00edo Triana<\/strong>. Centro de Estudio y Desarrollo Educacional. UMCC;\u00a0MsC. Ana Cecilia Mazar\u00edo Triana<\/strong>.Facultad de Qu\u00edmica Mec\u00e1nica. UMCC;\u00a0Dr. Mario Yll Lav\u00edn<\/strong>. Facultad de Qu\u00edmica Mec\u00e1nica. UMCC<\/em><\/p>\n
Este contenido ha sido publicado originalmente por EducaCrea (Chile) en la siguiente direcci\u00f3n: educrea.cl<\/a> | Fuente:\u00a0www.bibliociencias.cu<\/a><\/strong><\/p>\n
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ENLACE DE LECTURA:<\/h3>\n
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ESTRATEGIAS DID\u00c1CTICAS<\/a><\/span><\/p>\n\t\t
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