Aunque dicha lista se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al d\u00eda peri\u00f3dicamente, aqu\u00ed presentamos la original, debido a que sigue teniendo un gran valor en la actualidad. En cada caso se\u00f1alamos ejemplos de la implicaci\u00f3n real de usar\u00a0principios de aprendizaje del cerebro<\/em>\u00a0y que justifican de forma breve el por qu\u00e9 deber\u00edamos incluir este conocimiento \u200ben nuestras aulas.<\/p>\n El cerebro cambia como resultado de la experiencia, un fen\u00f3meno conocido como plasticidad neuronal. El cuerpo cambia tambi\u00e9n, as\u00ed que el aprendizaje est\u00e1 literalmente estructurado en la fisiolog\u00eda. A veces esto es llamado \u201ccognici\u00f3n incorporada\u201d (Varella et al., 1991; Lakoff & Johnson, 1999; Thompson, 2007).<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/strong>:<\/p>\n Los alumnos y los profesores necesitan un compromiso sensorial adecuado, movimiento f\u00edsico y acci\u00f3n. Sentarse quieto todo el tiempo cansa, es aburrido y contraproducente.<\/p>\n Tambi\u00e9n necesitan tomar algunas acciones para poner en pr\u00e1ctica lo que estudian, como por ejemplo, un juego de rol o presentaciones, trabajar en proyectos sustanciales que incorporen algunos de los est\u00e1ndares. Esto se aplica tanto a las destrezas como a las ideas y conceptos abstractos.<\/p>\n Todos nosotros nacemos con lo que Gopnik et al. (1999) han denominado \u201cnecesidad de contacto\u201d. Recientes investigaciones sobre las neuronas espejo confirman que la naturaleza social de los seres humanos se basa en la biolog\u00eda (Rizzolati, 2008). El cerebro \/ mente est\u00e1 dise\u00f1ado para aprender por imitaci\u00f3n y modelado. La naturaleza social del aprendizaje es a veces descripta en t\u00e9rminos de aprendizaje localizado (Lave et al., 1991). Goleman (2007) habla de inteligencia social.<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica:\u00a0 <\/strong><\/p>\n Es importante para los estudiantes de todas las edades tener oportunidad de sentarse juntos, conversar y trabajar entre s\u00ed, por lo que se deben crear comunidades de pr\u00e1ctica (Wenger et al., 2002) y oportunidades para incorporar material a trav\u00e9s de conversaciones informales entre amigos, colegas y otros. Adicionalmente, hay que asegurarse que los estudiantes vean y experimenten el nuevo material cuando es usado en forma apropiada y natural.<\/p>\n Todos tenemos lo que ha sido llamado \u201cunidad aclaratoria\u201d (Gopnik et al., 1999). En la pr\u00e1ctica esto significa que todos tienden a filtrar lo que entra, a organizar la informaci\u00f3n y la experiencia y a formular preguntas de acuerdo a lo que les interesa e importa. En un nivel profundo hay un ansia por encontrar significado y prop\u00f3sito (Frankl, 2006; Hillman, 1996).<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/strong>:<\/p>\n Se deben encontrar formas de relacionar la nueva informaci\u00f3n y las pr\u00e1cticas con los intereses, interrogantes, prop\u00f3sitos, ideas y pasiones reales de los alumnos.<\/p>\n Tambi\u00e9n se deben encontrar formas de brindar un reconocimiento a las interrogantes y toma de decisiones de los alumnos en su proceso de aprendizaje.<\/p>\n El cerebro y la mente naturalmente extraen e imponen patrones de y a la realidad (Restak, 1995), por lo tanto, el significado est\u00e1 basado en c\u00f3mo las cosas se conectan entre s\u00ed. Los psic\u00f3logos cognitivos usan diferentes t\u00e9rminos para describir estos patrones: categor\u00edas, marcos, esquemas.<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica:\u00a0 <\/strong><\/p>\n Encontrar formas de ayudar a los estudiantes a hacer conexiones a trav\u00e9s de met\u00e1foras, identificaci\u00f3n de etapas comunes, preguntas, observaciones, descubrimiento de enlaces con lo ya aprendido.<\/p>\n Tambi\u00e9n usar proyectos y problemas que naturalmente organicen la informaci\u00f3n y la experiencia de modo que tengan sentido.<\/p>\n La cognici\u00f3n y la emoci\u00f3n interact\u00faan. La Neurociencia demuestra (Pert, 1997, Damasio, 1999) que las emociones est\u00e1n involucradas en cada pensamiento, decisi\u00f3n y respuesta.<\/p>\n El aprendizaje se favorece con ricas experiencias emocionales guiadas y moderadas por funciones de orden superior. De hecho, las reacciones emocionales y f\u00edsicas est\u00e1n tan ligadas a la comprensi\u00f3n que el psic\u00f3logo<\/p>\n Eugene Gendin (1981) describe al enlace como<\/p>\n \u201csignificado sensorial\u201d. El neurocient\u00edfico Antonio Damasio (1999) habla de la \u201csensaci\u00f3n de lo que sucede\u201d, esto significa que la forma en que una persona se siente con respecto a una idea o destreza, siempre influye en la manera en que \u00e9sta se entiende o domina.<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica:\u00a0 <\/strong><\/p>\n Introducir el nuevo material de manera que sea atractivo y que permita a los estudiantes establecer un enlace emocional positivo con \u00e9l.<\/p>\n El cerebro tiene m\u00f3dulos para discernir lo espec\u00edfico y separar rasgos de la realidad.<\/p>\n Tambi\u00e9n existe una constante s\u00edntesis de experiencia a diferentes niveles de jerarqu\u00eda que culminan en la corteza pre frontal, a veces llamada la corteza integradora (Fuster, 2003). La psicolog\u00eda gest\u00e1ltica (Sternberg, 2006) muestra expl\u00edcitamente c\u00f3mo la mente conecta las partes para hacer esos todos. Algunas de las m\u00e1s recientes investigaciones sobre el cerebro est\u00e1n explorando estas relaciones entre las partes y los todos en t\u00e9rminos de redes neuronales \u2013 enrejados de neuronas individuales que se activan juntas (Fuster,<\/p>\n 2003). Esto significa que cada destreza y concepto se entiende y<\/p>\n maneja mejor cuando hay una interacci\u00f3 n entre los elementos espec\u00edficos y el concepto o destreza como un todo.<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/strong>:<\/p>\n Introducir y organizar el nuevo material como un todo (proyectos, historias y grandes ideas).<\/p>\n Todos estamos continuamente inmersos en un campo de est\u00edmulos y constantemente seleccionando una parte de ese campo para atender. La atenci\u00f3n es un fen\u00f3meno natural guiado por el inter\u00e9s, lo novedoso, la emoci\u00f3n y el significado, y prestar atenci\u00f3n es vital. Adem\u00e1s, los seres humanos tambi\u00e9n aprenden del pasado \u2013 el contexto al que no se atiende conscientemente. Esto ha sido ilustrado por la investigaci\u00f3n de la memoria impl\u00edcita (Schacter, 1996), as\u00ed como tambi\u00e9n de las neuronas espejo (Rizzolati, G. & Craighero, L., 2004), lo cual muestra c\u00f3mo los ni\u00f1os<\/p>\n \u201crecolectan\u201d comportamientos, creencias, gustos o disgustos, mientras se involucran en la experiencia de vida. Claxton (1999) describe esto como \u201caprendizaje por \u00f3smosis\u201d.<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica:\u00a0 <\/strong><\/p>\n Adem\u00e1s de encontrar formas para ayudar a los estudiantes a permanecer \u00a0\u00a0 involucrados, dise\u00f1ar el contexto f\u00edsico para que \u00e9ste, indirectamente, env\u00ede informaci\u00f3n, conexiones \u00a0 y sugerencias que sostengan lo que se est\u00e1 aprendiendo.<\/p>\n Adem\u00e1s de tratar de dar sentido a las cosas de manera intencional y de dominarlas, el cerebro-mente tambi\u00e9n procesa informaci\u00f3n y experiencias por debajo del nivel de conciencia. Esto puede ser llamado el inconsciente cognitivo (Lakoff & Jonson, 1999).<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/strong>:<\/p>\n Incorporar procesos tales como el arte, que da prioridad a la incubaci\u00f3n inconsciente y ayudar a los estudiantes a desarrollar sus capacidades metacognitivas para que se vuelvan m\u00e1s conscientes y se hagan cargo de una mejor manera de las formas en que procesan y digieren la experiencia.<\/p>\n Los cient\u00edficos han identificado varios sistemas de memoria diferentes (Schacter, 1996). Sin embargo, todos ellos interact\u00faan en la experiencia diaria (Fuster, 2003). Una distinci\u00f3n clave es entre sistemas que se usan para archivar y guardar informaci\u00f3n y rutinas y sistemas que naturalmente registran, dan sentido y guardan la experiencia.<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/strong>:<\/p>\n Usar proyectos, historias, situaciones y problemas que organicen el material en forma de experiencias que naturalmente se recuerden.<\/p>\n \u00a0Ayudar a los estudiantes de todas las edades a utilizar la observaci\u00f3n en profundidad y el an\u00e1lisis de lo que sucede y guiarlos hacia una comprensi\u00f3n profunda a trav\u00e9s de un efectivo cuestionamiento.<\/p>\n T\u00e9cnicas de memorizaci\u00f3n tales como pr\u00e1ctica y ensayo pueden ser empleadas ocasionalmente y cuando sea necesario.<\/p>\n Hay al menos dos dimensiones diferentes de desarrollo. En primer lugar, existen varias teor\u00edas sobre el desarrollo de la identidad y de las capacidades generales, tales como el pasaje del pensamiento concreto al abstracto. En segundo lugar, hay una progresi\u00f3n en el dominio de una disciplina, del nivel de novicio al de experto.<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica:\u00a0 <\/strong><\/p>\n El desarrollo profesional y el aprendizaje en el aula deber\u00edan servir de andamiaje para tomar en consideraci\u00f3n las capacidades de los alumnos y el estado actual de sus conocimientos y competencias. Y deber\u00edan existir oportunidades para reflexionar sobre la experiencia, tomando en cuenta la retroalimentaci\u00f3n, para que la comprensi\u00f3n y la intuici\u00f3n puedan desarrollarse con el tiempo.<\/p>\n Una gran cantidad de investigaciones de disciplinas tales como las neurociencias (LeDoux, 1996), teor\u00eda de la creatividad (Deci & Ryan, 1987), teor\u00eda del stress (Sapolsky, 1998; Lazarus, 1999) y psicolog\u00eda perceptiva (Combs, 1999) muestran que el funcionamiento mental efectivo puede ser saboteado por miedos asociados a la impotencia. El cerebro \/ mente literalmente se vuelve menos efectivo y la persona pierde el acceso a sus propias capacidades para un funcionamiento superior y a la creatividad cuando entra en juego el riesgo de supervivencia. LeDoux llama a este tipo de respuesta \u201cel camino inferior\u201d (LeDoux, 1996), Olsen y Sexton (2008) lo llaman \u201crigidez de la amenaza\u201d. Este tipo de respuesta se dispara por factores tales como sentirse abrumado, perder el control, experimentar excesiva tensi\u00f3n y falta de sentido.<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica<\/strong>:<\/p>\n El cerebro aprende de manera \u00f3ptima cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos y, contrariamente, se retrae cuando percibe una amenaza. Es por eso que se debe crear una atm\u00f3sfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desaf\u00edo. Es importante, por lo tanto, establecer buenas relaciones dentro del sal\u00f3n de clase o entorno de manera que los adultos y los estudiantes,<\/p>\n alumnos y docentes, se escuchen unos a otros y los estudiantes se sientan seguros cuando formulan interrogantes, hacen sugerencias y pruebas. Utilizar proyectos y procesos que tengan sentido y permitan a los estudiantes perseguir sus propios intereses dentro del contexto de los mismos. Asegurarse que los alumnos tengan los recursos adecuados, as\u00ed como cierto control sobre el uso de su tiempo y de c\u00f3mo proceder.<\/p>\n A pesar de que todas las personas tienen muchas capacidades y cualidades en com\u00fan, cada uno es una combinaci\u00f3n \u00fanica de experiencia y gen\u00e9tica. Existen varias formas de identificar diferencias individuales: un buen ejemplo es la teor\u00eda de las inteligencias m\u00faltiples de Gardner (1993), otro es la tipolog\u00eda de personalidades de Myers-Briggs. Hemos desarrollado nuestro propio perfil de identidad mediante la s\u00edntesis de varias de las opciones disponibles. Adem\u00e1s de las diferencias individuales existen diferencias socioculturales que influyen en c\u00f3mo se aprende.<\/p>\n Aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica:\u00a0 <\/strong><\/p>\n El desarrollo profesional y el aprendizaje dentro del aula deben estar dise\u00f1ados de tal forma que ambos traten a todos equitativamente y al mismo tiempo, ayudando a los individuos a capitalizar sus propias fortalezas. Es de gran ayuda utilizar un buen inventario de estilos de aprendizaje, de manera que los participantes puedan hacer uso de sus propias predisposiciones y preferencias. Los educadores deben tomar conciencia de las diferentes culturas y costumbres.<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2021\/07\/1-60-1024x576.jpg\")
<\/p>\n1. Todo aprendizaje es fisiol\u00f3gico<\/h5>\n
2. El cerebro-mente es social<\/h5>\n
3. La b\u00fasqueda de significado es innata<\/h5>\n
4. La b\u00fasqueda de significado se produce a trav\u00e9s de patrones<\/h5>\n
5. Las emociones son vitales para la elaboraci\u00f3n de patrones<\/h5>\n
6. El cerebro-mente procesa las partes y los todos de manera simult\u00e1nea<\/h5>\n
7. El aprendizaje involucra tanto la atenci\u00f3n focalizada como la percepci\u00f3n perif\u00e9rica<\/h5>\n
8. El aprendizaje es a la vez consciente e inconsciente<\/h5>\n
9. Existen al menos dos tipos de memoria<\/h5>\n
10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo<\/h5>\n
11. El aprendizaje complejo mejora con el desaf\u00edo y se inhibe con la amenaza asociada a la impotencia y\/o fatiga<\/h5>\n
12. Cada cerebro est\u00e1 organizado de manera \u00fanica<\/h5>\n