{"id":60080,"date":"2021-03-04T14:52:25","date_gmt":"2021-03-04T17:52:25","guid":{"rendered":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/?p=60080"},"modified":"2021-03-10T14:23:44","modified_gmt":"2021-03-10T17:23:44","slug":"alexander-ortiz-los-resultados-del-aprendizaje-configuraciones-epistemicas-de-la-pedagogia-el-curriculo-y-la-didactica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/alexander-ortiz-los-resultados-del-aprendizaje-configuraciones-epistemicas-de-la-pedagogia-el-curriculo-y-la-didactica\/","title":{"rendered":"[Alexander Ortiz] Los resultados del aprendizaje: configuraciones epist\u00e9micas de la pedagog\u00eda, el curr\u00edculo y la did\u00e1ctica"},"content":{"rendered":"
Las configuraciones epist\u00e9micas son discursos cient\u00edficos que han proliferado a lo largo de la historia y evoluci\u00f3n de las ciencias. Son relatos que describen la esencia y naturaleza de determinados temas cient\u00edficos. Narrativas que caracterizan tem\u00e1ticas cient\u00edficas abordadas por investigadores que forman parte de la comunidad cient\u00edfica nacional o internacional. Son constructos te\u00f3ricos que entretejen nociones y conceptos que dan forma a las teor\u00edas cient\u00edficas. Toda configuraci\u00f3n epist\u00e9mica est\u00e1 conformada por categor\u00edas cient\u00edficas de determinada ciencia, y a la vez ella en s\u00ed misma es una categor\u00eda cient\u00edfica.<\/h5>\n

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Resultados de aprendizaje es una categor\u00eda cient\u00edfica que se inscribe en el sistema categorial de las ciencias de la educaci\u00f3n. Las ciencias de la educaci\u00f3n est\u00e1n integradas por microconfiguraciones epist\u00e9micas y macroconfiguraciones epist\u00e9micas. Las microconfiguraciones epist\u00e9micas son categor\u00edas cient\u00edficas simples, de un orden inferior de complejidad. Resultados de aprendizaje es una microconfiguraci\u00f3n epist\u00e9mica.<\/p>\n

Las macroconfiguraciones epist\u00e9micas son categor\u00edas cient\u00edficas complejas, de un orden superior de complejidad, las cuales integran m\u00faltiples microconfiguraciones epist\u00e9micas. Incluso algunas macroconfiguraciones epist\u00e9micas pueden ser consideradas en s\u00ed mismas ciencias con relativa independencia, solvencia y solidez.<\/p>\n

Las ciencias de la educaci\u00f3n entrelazan tres macroconfiguraciones epist\u00e9micas muy visibles y determinantes en su configuraci\u00f3n epist\u00e9mica: la pedagog\u00eda, el curr\u00edculo y la did\u00e1ctica. Estas tres macroconfiguraciones epist\u00e9micas tienen un sustrato epistemol\u00f3gico determinado por la psicolog\u00eda, la sociolog\u00eda, la antropolog\u00eda, la filosof\u00eda, la historia, la econom\u00eda y las neurociencias (biogen\u00e9tica, neurobiolog\u00eda, neuropsicolog\u00eda), entre otras ciencias.<\/p>\n

La categor\u00eda Resultados de aprendizaje puede ser abordada desde la pedagog\u00eda, el curr\u00edculo o la did\u00e1ctica, y desde cualquiera de los sustratos epistemol\u00f3gicos que subyacen las ciencias de la educaci\u00f3n.<\/p>\n

Desde la mirada pedag\u00f3gica, los resultados de aprendizaje deben ser abordados como fines de la educaci\u00f3n y prop\u00f3sitos formativos que orientan el proceso de formaci\u00f3n de los estudiantes. Se analizan m\u00e1s desde el \u00e1mbito de la reflexi\u00f3n, desde el pensar la formaci\u00f3n humana.<\/p>\n

Desde la perspectiva curricular, los resultados de aprendizaje se inscriben en la organizaci\u00f3n del proceso formativo. Est\u00e1n m\u00e1s relacionados con los planes de estudio, con la planeaci\u00f3n, dise\u00f1o y gesti\u00f3n curricular, con el macrocurr\u00edculo y el microcurr\u00edculo. Es decir, se redactan y formulan en los documentos curriculares.<\/p>\n

Desde el \u00e1mbito did\u00e1ctico, los resultados de aprendizaje se relacionan con los procesos de ense\u00f1ar, aprender y evaluar, se inscriben en la dimensi\u00f3n humana, est\u00e1n m\u00e1s relacionados con la persona, constituyen atributos y cualidades de los estudiantes.<\/p>\n

Resultado de aprendizaje es uno de los pilares del proceso de Bolonia. Una definici\u00f3n muy popularizada de\u00a0resultado de aprendizaje\u00a0es la que aporta ANECA (2014), quien lo define como \u201cuna declaraci\u00f3n de lo que el estudiante se espera que conozca, comprenda y sea capaz de hacer al finalizar un periodo de\u00a0aprendizaje\u201d.<\/p>\n

Esta es una definici\u00f3n curricular de Resultado de aprendizaje. Es un juicio valorativo, un indicador del logro y del desempe\u00f1o de los estudiantes.<\/p>\n

En esta reflexi\u00f3n no me voy a referir a la concepci\u00f3n pedag\u00f3gica ni a la concepci\u00f3n curricular de los resultados de aprendizaje. En internet podemos encontrar decenas de manuales que ense\u00f1an c\u00f3mo redactar resultados de aprendizaje. Aunque no los recomiendo. Lejos de ayudar, lo que hacen es entorpecer su comprensi\u00f3n e instrumentalizar el proceso formativo, estandariz\u00e1ndolo, lo cual ignora y soslaya la diversidad y pluralidad que caracteriza a los seres humanos.<\/p>\n

Voy a referirme solamente a su dimensi\u00f3n did\u00e1ctica, por cuanto la did\u00e1ctica permite aterrizar la pedagog\u00eda (reflexi\u00f3n sobre la formaci\u00f3n) y operacionalizar el curr\u00edculo (organizaci\u00f3n de la formaci\u00f3n). La did\u00e1ctica permite la gesti\u00f3n y el desarrollo del curr\u00edculo. La did\u00e1ctica garantiza aplicar, desplegar, desarrollar e implementar el dise\u00f1o curricular.<\/p>\n

Lo m\u00e1s importante no es la redacci\u00f3n de resultados de aprendizaje, como si la sola formulaci\u00f3n de \u00e9stos garantizara el aprendizaje, el desarrollo y la formaci\u00f3n de los estudiantes. Es importante y necesario pensar y reflexionar sobre los resultados de aprendizaje, como prop\u00f3sitos formativos (pedagog\u00eda). Tambi\u00e9n es importante y necesario redactar y formular resultados de aprendizaje (curr\u00edculo). Pero lo m\u00e1s importante es que los estudiantes configuren resultados de aprendizaje. Esa es la tarea de la did\u00e1ctica (ense\u00f1anza, aprendizaje, evaluaci\u00f3n). Aqu\u00ed se inscribe el rol del profesor (formar, organizar la formaci\u00f3n, ense\u00f1ar, orientar el aprendizaje, evaluar)<\/p>\n

Voy a avanzar en mi reflexi\u00f3n, apoy\u00e1ndome en tres preguntas esenciales: \u00bfQu\u00e9 es el aprendizaje?, \u00bfQu\u00e9 es un resultado? y \u00bfC\u00f3mo se comprueban los resultados del aprendizaje?<\/p>\n

Aclaro que mi reflexi\u00f3n no es ontol\u00f3gica sino epistemol\u00f3gica. Sabemos que a lo largo de la historia, desarrollo y evoluci\u00f3n de las ciencias se han configurado dos tipos de discursos: el ontol\u00f3gico y el discurso epistemol\u00f3gico. El discurso ontol\u00f3gico da cuenta de configuraciones epist\u00e9micas universales, verdades absolutas que existen independientemente de quien habla. Son relatos y narrativas establecidas por la comunidad cient\u00edfica y se asumen de esa manera independientemente del contexto y de la \u00e9poca. Los discursos ontol\u00f3gicos son nocivos, expresan una universalidad peligrosa. De hecho constituyen la base de las guerras, tensiones y conflictos humanos.<\/p>\n

Aqu\u00ed no pretendo Ontologizar, no voy a reificar la categor\u00eda resultados de aprendizaje como si fuese algo que existe independiente del ser humano. No voy a dar recetas. Lo que expreso no es una regla universal. Lo que digo no es lo que es, solo es mi mirada, mi perspectiva; ustedes lo pueden tomar o dejar, criticar, cuestionar, deconstruir, resignificar, reconfigurar e incluso como sol\u00eda decir Martin Heidegger: destruir. Mi discurso no es ontol\u00f3gico, es epistemol\u00f3gico, es decir, es una reflexi\u00f3n responsable y comprometida sobre resultados de aprendizaje, entendiendo que la comprensi\u00f3n de esta categor\u00eda siempre va a depender de quien habla. No es ontol\u00f3gica sino epistemol\u00f3gica.<\/p>\n

Vayamos pues a las tres preguntas que nos convocan: \u00bfQu\u00e9 es el aprendizaje?, \u00bfQu\u00e9 es un resultado? y \u00bfC\u00f3mo se comprueban los resultados del aprendizaje?<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 es el aprendizaje?<\/h5>\n
    \n
  1. El t\u00e9rmino aprendizaje proviene del lat\u00edn aprehender\u00e9, que significa agarrar o percibir. Un estudiante aprende cuando ha agarrado o percibido alg\u00fan contenido curricular, es decir cuando ha configurado un contenido en una asignatura determinada.<\/li>\n
  2. El contenido curricular entrelaza un sistema de conceptos, un sistema de destrezas y un sistema de actitudes. \u00bfQu\u00e9 significa configurar un contenido? Significa actuar en correspondencia con los conceptos, destrezas y actitudes aprendidos.<\/li>\n
  3. Es imposible que el profesor pueda transmitir un contenido al estudiante. Cuando el profesor transmite un contenido al estudiante, \u00e9ste lo percibe como una experiencia, y para que haya aprendizaje el estudiante debe reorganizar sus conocimientos, habilidades y valores previos. Aparentemente el profesor transmiti\u00f3 un contenido, pero en realidad lo que hizo fue crear las condiciones para que el estudiante configure su pensamiento.<\/li>\n
  4. Los estudiantes aprenden pensando por ellos mismos. El aprendizaje s\u00f3lo es posible a partir de las vivencias y experiencias. No es posible aprender a partir de palabras le\u00eddas o escuchadas, sin embargo, \u00e9stas pueden contribuir a generar experiencias y vivencias valiosas de aprendizaje aut\u00e9ntico. El estudiante no aprende escuchando al profesor, sino interactuando con el profesor y con sus compa\u00f1eros.<\/li>\n
  5. El aprendizaje no es una representaci\u00f3n del objeto externo, no es una fotograf\u00eda de la realidad. Aprender no es captar, ni repetir, ni reproducir. Cualquiera que sea el estilo de aprendizaje del estudiante, siempre aprende por medio de signos y no por la captaci\u00f3n, representaci\u00f3n, adquisici\u00f3n, asimilaci\u00f3n o apropiaci\u00f3n de los contenidos de un curso determinado.<\/li>\n
  6. Defino el aprender como un proceso de configuraci\u00f3n s\u00edgnica que emerge mediante el lenguaje, a trav\u00e9s del entrelazamiento entre las emociones y el conversar. Aprender es comprender y atribuirle sentido y significado a lo que se descubre. Todo aprendizaje es significativo, por descubrimiento y basado en la comprensi\u00f3n; de lo contrario no es aprendizaje. Si el estudiante no comprende lo que observa, lee o escucha, no habr\u00e1 aprendido.<\/li>\n
  7. Aprender y saber no son lo mismo. Un estudiante puede saber algo y sin embargo no haberlo aprendido. Puede saber que 2×3=6, pero si no comprende porqu\u00e9 2×3=6, entonces no lo ha aprendido. Si 2×3=6 no tiene ning\u00fan sentido o significado para \u00e9l, entonces no lo ha aprendido.<\/li>\n
  8. Es importante reconocer que aprender y aprendizaje no son sin\u00f3nimos, aunque en nuestra praxis pedag\u00f3gica los utilizamos indistintamente, diluyendo la distinci\u00f3n que hay entre las dimensiones a las que corresponde cada uno.<\/li>\n
  9. El aprender es un acto indeterminado, inacabado, un proceso que siempre se est\u00e1 ejecutando. El estudiante siempre est\u00e1 aprendiendo. No existe el aprendizaje cero o nulo. Aprender es configurar experiencias por medio de signos, a trav\u00e9s del emocionar y el conversar. El aprender es acontecimiento, devenir y afluencia.<\/li>\n
  10. En cambio el aprendizaje se analiza en el plano de la organizaci\u00f3n, de la configuraci\u00f3n, como un resultado que puede ser juzgado y valorado, es el final esperado del proceso formativo. El aprendizaje es la capacidad que se configura en el aprender. Aprender es el proceso, y el aprendizaje es el resultado. En todo aprendizaje hay una capacidad, una competencia, que entrelaza conocimientos, habilidades y valores, conceptos, destrezas y actitudes.\u00a0<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n
    \u00bfQu\u00e9 es un resultado?<\/h5>\n

    Asumo el resultado como la consecuencia del desarrollo de un proceso determinado. Es el efecto de ejecutar determinado proceso. El resultado es la secuela del proceso, no es parte del proceso. El resultado se deriva del proceso pero no forma parte de \u00e9ste. Un resultado nunca es parte del proceso que le dio origen.<\/p>\n

    Si me oriento al resultado del aprendizaje nunca veo el proceso formativo. Debemos concentrarnos en el proceso de aprendizaje, y el resultado es una consecuencia de ese proceso. El resultado se deriva del proceso pero no forma parte de \u00e9l. Ahora bien, debemos reconocer que los resultados de cualquier proceso evaluativo no dependen del estudiante que est\u00e1 siendo evaluado, sino del profesor y del instrumento evaluativo.<\/p>\n

    \u00bfC\u00f3mo se comprueban los resultados del aprendizaje?<\/h5>\n
      \n
    1. El estudiante cambia y se transforma conversando con el profesor y sus compa\u00f1eros. Solo el estudiante puede dar cuenta a profundidad de ese cambio y de ese aprendizaje. Es imposible que el profesor pueda dar cuenta del aprendizaje real del estudiante. El profesor lo que hace es aproximarse al resultado de aprendizaje del estudiante mediante sus propias percepciones y configuraciones.<\/li>\n
    2. Es imposible determinar con exactitud num\u00e9rica cu\u00e1nto conocimiento, habilidad, destreza, capacidad o competencia ha aprendido un estudiante en comparaci\u00f3n con otro, porque no podemos definir una unidad de medida del conocimiento o de la habilidad, destreza, capacidad o competencia. El aprendizaje no se puede medir en los mismos t\u00e9rminos en que medimos el espacio f\u00edsico en cent\u00edmetros, metros o kil\u00f3metros.<\/li>\n
    3. El conocimiento, la habilidad, destreza, capacidad o competencia son fen\u00f3menos de naturaleza neurops\u00edquica, relativos a la configuraci\u00f3n cognitivo-expresiva de la personalidad, y como todo fen\u00f3meno neurops\u00edquico, en s\u00ed mismos son inconmensurables. Sin embargo, a la hora de evaluar al estudiante le otorgamos calificaciones, siguiendo criterios incompatibles con la naturaleza de las cualidades y atributos del aprendizaje.<\/li>\n
    4. Cuando realizamos evaluaciones en torno a la calidad de una determinada actividad o conocimiento logrado por el estudiante, debemos valorar la funcionalidad, pertinencia o aplicabilidad de ese conocimiento, as\u00ed como la posibilidad que tiene el estudiante de generalizar una habilidad\/destreza a diferentes conocimientos de distinto grado de complejidad. El profesor debe comparar la actividad desarrollada por el estudiante con el perfil construido previamente.<\/li>\n
    5. Debemos valorar el aprendizaje del estudiante, su desempe\u00f1o. \u00bfQu\u00e9 despliega el estudiante en su desempe\u00f1o?: conocimientos, habilidades y valores. \u00bfQu\u00e9 aprende el estudiante?: conceptos, destrezas, actitudes; es decir, desarrolla una capacidad, una competencia. M\u00e1s que valorar el aprendizaje, lo que debemos valorar es el desarrollo del estudiante, el desarrollo de una capacidad o competencia, observable en su desempe\u00f1o.<\/li>\n
    6. No hay desarrollo de capacidades y competencias sin soluci\u00f3n de problemas. El problema se resuelve en la actividad-comunicaci\u00f3n; haciendo algo y diciendo algo. Tengo que observar al estudiante haciendo algo (leer lo que hizo, lo que escribi\u00f3) y escucharlo hablando.<\/li>\n
    7. Puedo valorar el dominio de un concepto-destreza-actitud del estudiante, y este proceso es hermen\u00e9utico, cualitativo, no cuantitativo, es por ello que no puedo medirlos mediante una escala.<\/li>\n
    8. Por otro lado, el aprendizaje o el desarrollo humano no es lineal, es configurativo, se va dando en forma de espiral: hay momentos de avance, retroceso, estancamiento, de nuevo avanza. El aprendizaje o el desarrollo es oscil\u00e1ntico, como el vuelo de las mariposas: va hacia delante, hacia atr\u00e1s, a la izquierda, a la derecha, arriba, abajo, diagonal. As\u00ed se va dando el aprendizaje y el desarrollo.<\/li>\n
    9. En realidad, lo que evaluamos no es lo que el estudiante aprendi\u00f3, no evaluamos el resultado del aprendizaje del estudiante, en t\u00e9rminos de capacidades y competencias. Esto es imposible. Lo que evaluamos es la percepci\u00f3n que tenemos sobre la actividad desarrollada por el estudiante. Percepci\u00f3n configurada a partir de observar y escuchar lo que el estudiante hace y dice, pero no hay forma de saber lo que otra persona sabe. S\u00f3lo el estudiante sabe lo que ha aprendido y c\u00f3mo lo ha aprendido, y lo m\u00e1s que puede hacer el profesor es evaluar su propia apreciaci\u00f3n sobre el resultado de aprendizaje del estudiante. Es por ello que la evaluaci\u00f3n y la calificaci\u00f3n siempre son subjetivas, y es imposible que sean objetivas.<\/li>\n
    10. Es importante que el estudiante sepa esto, que sepa que su resultado en una evaluaci\u00f3n no es objetivo y no depende de \u00e9l, sino de la percepci\u00f3n que tenga el profesor. Por eso decimos que los resultados evaluativos de una persona que est\u00e1 siendo evaluada no dependen del sujeto evaluado sino del evaluador.<\/li>\n
    11. En fin, los resultados del aprendizaje no son ontol\u00f3gicos sino epistemol\u00f3gicos. Es decir, los resultados del aprendizaje no existen de manera independiente al evaluador, como una \u201ccosa\u201d exacta y est\u00e1ndar para todos los observadores (ontol\u00f3gico). Es el profesor observador quien determina los resultados de aprendizaje de sus estudiantes (epistemol\u00f3gico), y la \u00fanica forma de objetivizar la evaluaci\u00f3n es mediante la intersubjetividad, es decir a trav\u00e9s de la heteroevaluaci\u00f3n, la autoevaluaci\u00f3n y la interevaluaci\u00f3n o co-evaluaci\u00f3n. Y aun as\u00ed, la valoraci\u00f3n realizada sobre el resultado del aprendizaje, no ser\u00e1 exacta sino aproximativa, no ser\u00e1 objetiva sino subjetiva. La intersubjetividad lo que hace es contribuir a disminuir, atenuar o mitigar el exceso de subjetividad (cuando es el profesor el \u00fanico que valora los resultados del aprendizaje de los estudiantes), pero la subjetividad nunca se elimina totalmente.<\/li>\n<\/ol>\n

      .<\/p>\n\n\n\n
      \"\"
      \nAutor:<\/strong> Alexander Ortiz Oca\u00f1a, ciudadano cubano-colombiano.
      \nUniversidad del Magdalena Santa Marta, Colombia
      \nDoctor en Ciencias Pedag\u00f3gicas, Universidad Pedag\u00f3gica de Holgu\u00edn, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoam\u00e9rica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Per\u00fa. Mag\u00edster en Gesti\u00f3n Educativa en Iberoam\u00e9rica, CIHCE, Lima, Per\u00fa. Mag\u00edster en Pedagog\u00eda Profesional, Universidad Pedag\u00f3gica y Tecnol\u00f3gica de la Habana. Licenciado en Educaci\u00f3n.
      \nCorreo electr\u00f3nico:<\/strong> aortiz@unimagdalena.edu.co<\/a> \/ alexanderortiz5000@gmail.com<\/a><\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

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      \n\t\t\t\t\t\t\t\t\n\t\t\t\t\t\t\t\t\t\"\"\t\t\t\t\t\t\t\t<\/a>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\n\t\t\t\t
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      [Alexander Ortiz] El giro emocional: devolverse hacia la apertura mental, mediante la Estrategia R\u00cdES: Respira, Inhala, Exhala y Suspira.<\/a><\/h3>\t\t\t\t\t<\/header>\n\t\t\t\t<\/div>\n\n\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/article>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Las configuraciones epist\u00e9micas son discursos cient\u00edficos que han proliferado a lo largo de la historia y evoluci\u00f3n 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