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Sin embargo, y aunque esto haya supuesto muchos avances respecto a los tratamientos de evaluaci\u00f3n m\u00e1s tradicionales, todav\u00eda queda mucho por hacer. Es todav\u00eda habitual comprobar c\u00f3mo la evaluaci\u00f3n, m\u00e1s bien entendida como calificaci\u00f3n, es utilizada por los docentes como herramienta de poder. Adem\u00e1s, esto se hace desde una l\u00f3gica subconsciente imbuida en muchos casos en el propio curr\u00edculo oculto, partiendo de premisas tan il\u00f3gicas como asumidas como la de que el docente es el \u00fanico que \u201csabe\u201d (Shepard, Penuel y Pellegrino, 2018). Los docentes reconocen en muchos casos que se sienten mucho m\u00e1s seguros cuando ellos controlan la evaluaci\u00f3n del estudiante, y en cierto modo pueden decidir exclusivamente la calificaci\u00f3n que merecen. Es coincidente que los que aplican esta l\u00f3gica tambi\u00e9n se alejan de la comprensi\u00f3n de la evaluaci\u00f3n en sentido m\u00e1s global, no otorgando intencionalidad a la del profesorado y a la del proceso de ense\u00f1anza aprendizaje (Serrano, 2010).<\/p>\n
Aqu\u00ed se abre un campo con infinidad de posibilidades, teniendo presente que la evaluaci\u00f3n ha de ser compartida y democr\u00e1tica. \u00bfC\u00f3mo queremos que alguien se implique al m\u00e1ximo en algo cuando no puede controlar su proceso de aprendizaje? \u00bfC\u00f3mo queremos que el estudiante sea plenamente consciente de lo que aprende si no le garantizamos el mayor n\u00famero y mejor calidad de feedbacks posibles? Si de verdad queremos que factores como la autorregulaci\u00f3n del trabajo, la autonom\u00eda o la metacognici\u00f3n entren en juego, es fundamental que la evaluaci\u00f3n sea transparente, clara, y que permita la decisi\u00f3n de todos los agentes que la sustentan, en este caso, dando voz a los estudiantes (Hortig\u00fcela, P\u00e9rez- Pueyo y Abella, 2015b). A veces menos, es m\u00e1s, por lo que en muchas ocasiones puede tener m\u00e1s sentido pedag\u00f3gico demandar un menor n\u00famero de actividades evaluativas, pero con m\u00e1s transcendencia, y sobre todo, m\u00e1s transversales. Si partimos de la base de que las relaciones sociales a trav\u00e9s del di\u00e1logo, la creatividad, la reflexi\u00f3n cr\u00edtica y la colaboraci\u00f3n han de estar presentes en nuestras aulas por la transcendencia que tienen en la sociedad actual, hemos de usar la evaluaci\u00f3n como herramienta de autoconocimiento y mejora de todos los aspectos educativos (Calkins et al. 2018)<\/p>\n
Es por ello que el concepto puro de evaluar debiera de estar asociado al de aprender. Sin una evaluaci\u00f3n abierta, clara, participativa y democr\u00e1tica el aprendizaje nunca alcanzar\u00e1 su m\u00e1ximo nivel. Adem\u00e1s, hay que destacar que la evaluaci\u00f3n, dentro de un sistema educativo, no repercute \u00fanicamente en el estudiante, sino que la evaluaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica docente y la del proceso de ense\u00f1anza han de estar presentes. No podemos olvidar que, en una sociedad tan cambiante como la actual en relaci\u00f3n a la manera de recibir y acceder la informaci\u00f3n, la forma de interaccionar con los dem\u00e1s e incluso la manera de concebir los propios fines de la educaci\u00f3n formal, los profesionales de la educaci\u00f3n hemos de adentrarnos en profundos procesos de reflexi\u00f3n sobre cu\u00e1l es nuestro rol en el aula. \u00bfNo nos encontramos ante una pirot\u00e9cnica metodol\u00f3gica constante? \u00bfEs que si no aplico todas las metodolog\u00edas no soy tan buen docente o no estoy en la onda de \u201cinnovaci\u00f3n\u201d? Ante esto, es preciso recordar que la verdadera innovaci\u00f3n es la que impacta en nuestras aulas y permite a nuestros estudiantes ser competentes. Eso s\u00ed, pensemos en la metodolog\u00eda que pensemos, la evaluaci\u00f3n siempre est\u00e1 presente. Depende de c\u00f3mo la usemos y los agentes que queramos que participen en la misma, as\u00ed ser\u00e1 la verdadera proyecci\u00f3n de aquello que ense\u00f1emos.<\/p>\n
Por lo tanto, y a partir de lo anteriormente comentado, los objetivos del presente estudio son dos: a) presentar los errores m\u00e1s habituales a la hora de emplear la EFyC y b) establecer reflexiones y consideraciones pr\u00e1cticas para su buena utilizaci\u00f3n.<\/p>\n
2. \u00bfPor qu\u00e9 decantarse por aplicar estos procesos evaluativos en el aula?<\/h5>\n
Abordaremos este apartado destacando las cinco razones fundamentales por las que, en funci\u00f3n de la literatura, es necesario aplicar procesos de evaluaci\u00f3n formativa:<\/p>\n
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- Permite ser m\u00e1s consciente de lo que se aprende<\/em>: no hay aprendizaje si no hay consciencia previa sobre aquello se est\u00e1 trabajando. Para ello, es fundamental delimitar los criterios de evaluaci\u00f3n de antemano, e incluso dejar al estudiante que participe en la elaboraci\u00f3n de los mismos (Wang, 2017). Del mismo modo, es fundamental tener clara la diferencia entre procedimiento e instrumento de evaluaci\u00f3n, siendo estos \u00faltimos las herramientas que permiten plasmar los resultados de aprendizaje, no teniendo por qu\u00e9 asociarse a un n\u00famero ni por supuesto establecerse en un momento final. Esta idea es imprescindible asociarla a la del concepto de reto educativo, y si es en grupo, mejor. Aqu\u00ed, el aprendizaje cooperativo juega un papel relevante, entendiendo que, si asumimos tanto la responsabilidad individual como grupal dentro de un proyecto, y si por lo tanto sacamos lo mejor de cada uno, las posibilidades de que se genere motivaci\u00f3n intr\u00ednseca aumentan considerablemente (Keely, 2016).<\/li>\n
- Capacidad para autorregular el aprendizaje:<\/em> la evaluaci\u00f3n formativa y la autorregulaci\u00f3n van estrechamente dadas de la mano. Las metodolog\u00edas basadas en la capacidad del estudiante para controlar y decidir sobre sus tiempos de actuaci\u00f3n y de trabajo han permitido un mayor impacto educativo (Delgado, Hortig\u00fcela, Aus\u00edn y Abella, 2018). Esto requiere cambiar el enfoque de actuaci\u00f3n en el d\u00eda a d\u00eda y la exclusiva dependencia del libro de texto. \u00bfPor qu\u00e9 un ni\u00f1o tiene que hacer una tarea sistem\u00e1ticamente para el d\u00eda siguiente? \u00bfNo puede decidir \u00e9l sobre el cu\u00e1ndo? \u00bfEs que nosotros como adultos no organizamos nuestras tareas diarias? La capacidad organizativa del estudiante ya ha demostrado unos mejores resultados de aprendizaje, y para ello los proyectos de trabajo y la evaluaci\u00f3n asociada al proceso se tornan claves (Meusen-Beekman, Joosten-ten Brinke y Boshuizen, 2015). Pero no nos olvidemos de que tanto el establecimiento de compromisos por parte del alumno y profesor como la asunci\u00f3n de responsabilidades hacia el trabajo es algo indisociable al propio \u00e9xito escolar, algo que favorece tambi\u00e9n la atenci\u00f3n individualizada y su posterior intervenci\u00f3n hacia las necesidades educativas especiales.<\/li>\n
- Diferentes capacidades y competencias en el aprendizaje<\/em>: una de nuestras principales responsabilidades como docentes se encuentra en conseguir transformar capacidades en competencias. Estas competencias demuestran la capacidad de saber solventar problemas, incluso de predecir algunos y actuar en consecuencia. En este sentido, y al entender la evaluaci\u00f3n desde un prisma abierto, global y plenamente transversal, se les otorga a los estudiantes los medios para que puedan decidir el grado de implicaci\u00f3n individual y de grupo hacia las tareas demandadas, reconociendo tanto sus potencialidades como sus limitaciones (Joughin, Dawson y Boud, 2017). No depende tanto de cu\u00e1ntos contenidos instrumentales se han adquirido en un determinado curso, sino de lo que se es capaz de hacer con los mismos. Para ello, t\u00e9cnicas como las coevaluaciones intra o intergrupales les har\u00e1n ser conscientes del grado de adquisici\u00f3n de lo aprendido en funci\u00f3n de la percepci\u00f3n de los dem\u00e1s, y lo que es m\u00e1s importante, de la manera en la que pueden aplicarlo fuera del aula (L\u00f3pez-Pastor y Sicilia-Camacho, 2017).<\/li>\n
- Diversidad de canales de feedback:<\/em> la aplicaci\u00f3n de la EFyC ampl\u00eda el espectro de visi\u00f3n sobre el que se analiza el aula. No solamente es el docente el que da la informaci\u00f3n, corrige o aconseja, sino que cada integrante tiene la oportunidad de mejorar aquello sobre lo que se est\u00e9 trabajando. De este modo, y bajo la esencia de grupo, la evaluaci\u00f3n, unida al uso de metodolog\u00edas activas y participativas, permite a cada estudiante dar valoraciones, constructivas y sistem\u00e1ticas, tanto a su trabajo como al de los dem\u00e1s (Wanner y Palmer, 2018). Esta transparencia evaluativa favorece el empleo de diferentes canales de retroalimentaci\u00f3n: orales, escritos, en v\u00eddeo, individuales, grupales\u2026, y lo m\u00e1s interesante, aplicados por todos y todas de manera motivante. Los enfoques m\u00e1s tradiciones de evaluaci\u00f3n dejan de lado el avance compartido, el di\u00e1logo consensuado y la verdadera interacci\u00f3n, tanto entre estudiantes como entre docente y discentes, algo que no tiene demasiado sentido en la concepci\u00f3n educativa actual.<\/li>\n
- Mejora de la pr\u00e1ctica docente: <\/em>es de especial relevancia remarcar que la EFyC no se enmarca \u00fanicamente en el alumnado. Adem\u00e1s, esto es debido a una principal y categ\u00f3rica raz\u00f3n: porque la evaluaci\u00f3n nunca debiera de hacerlo. Si entendemos la evaluaci\u00f3n como la manera m\u00e1s efectiva para mejorar los procesos educativos, debi\u00e9ramos de valorar de un modo sistem\u00e1tico cu\u00e1l es el verdadero impacto que nuestra docencia tiene en los estudiantes, y, por ende, c\u00f3mo nosotros podemos mejorar nuestra docencia (Wei, 2014). Procedimientos como la observaci\u00f3n sistem\u00e1tica y los intercambios orales con los alumnos, e instrumentos como r\u00fabricas, escalas de valoraci\u00f3n u hojas de registro, pueden favorecer el conocimiento y el intercambio de informaci\u00f3n sobre variables como la motivaci\u00f3n del estudiante, el clima de grupo, el control sobre el aula, la percepci\u00f3n de lo aprendido y\/o las dificultades para desarrollar ciertos contenidos. Si para aprender se necesita una buena fuente de ense\u00f1anza, impartida bajo un sistema educativo de calidad, es necesario tener abiertos diversos canales de retroalimentaci\u00f3n para seguir avanzado de un modo colaborativo (Hortig\u00fcela, Palacios y L\u00f3pez-Pastor, 2018).<\/li>\n<\/ul>\n
3. Algunos errores m\u00e1s habituales<\/h5>\n
Atendiendo de nuevo a la literatura existente sobre la tem\u00e1tica, y una vez destacadas las ventajas de aplicar sistemas de EFyC en el aula, se presentan a continuaci\u00f3n los siete errores m\u00e1s habituales a la hora de aplicar estos procesos. Es pertinente tenerlos en cuenta, ya que, si los cometemos, adem\u00e1s de desvirtuar la evaluaci\u00f3n como elemento de aprendizaje, estaremos quebrantando la esencia educativa que tantos beneficios ya ha demostrado cient\u00edficamente.<\/p>\n
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- Evaluaci\u00f3n formativa\/calificaci\u00f3n continua<\/em>: para empezar, evaluaci\u00f3n formativa y contin\u00faa no es lo mismo, y es algo que suele confundirse habitualmente. El problema es que se est\u00e1n mezclando dos criterios diferentes. Si atendemos al momento en el que se desarrolla la evaluaci\u00f3n hablamos de inicial, continua y final. Si nos referimos al para qu\u00e9 de la evaluaci\u00f3n nos encontramos con la diagn\u00f3stica, formativa y sumativa. Es atendiendo al para qu\u00e9 donde la evaluaci\u00f3n cobra toda su dimensi\u00f3n, ya que nos permite intervenir en relaci\u00f3n a la misma. Definida con anterioridad la evaluaci\u00f3n formativa, otra confusi\u00f3n habitual suele ser asociarla a la evaluaci\u00f3n continua, o lo que es peor, a la calificaci\u00f3n continua. Una evaluaci\u00f3n continua es por ejemplo el t\u00edpico examen parcial, que, si se aprueba resta materia para el siguiente, pero no tiene por qu\u00e9 atender a un an\u00e1lisis de los errores para la mejora. Sin embargo, la EFyC atiende exclusivamente a esa retroalimentaci\u00f3n para, sin asociarse a una calificaci\u00f3n, buscar dos fines fundamentales: a) ser consciente de los puntos fuertes y d\u00e9biles de lo trabajado y b) establecer los mecanismos y las herramientas de actuaci\u00f3n para alcanzar esa mejora (Purcell, 2014).<\/li>\n
- El docente como \u00fanico agente de feedback<\/em>: aunque muchos docentes parezcan tener claro el uso sistem\u00e1tico y los fines de la EFyC, no la abordan bajo la participaci\u00f3n democr\u00e1tica de los agentes educativos que la integran (Lorente-Catal\u00e1n y Kirk, 2014). En este sentido, y aunque s\u00ed que utilizan la retroalimentaci\u00f3n, desde un enfoque constructivo, para la mejora del conocimiento, siguen siendo ellos como profesores los que llevan el mayor peso (en muchos casos exclusivo) de dichos feedbacks. Sin embargo, esta pierde fuerza cuando no est\u00e1 integrada e interrelacionada con la de los estudiantes (Alcaraz, Navas y Solac, 2012). As\u00ed, a la combinaci\u00f3n entre la autoevaluaci\u00f3n individual y\/o en grupo la coevaluaci\u00f3n intra y\/o intergrupal y la heteroevaluaci\u00f3n del docente es denominada como evaluaci\u00f3n tri\u00e1dica. Para poder desarrollarla, es necesario tener dos aspectos fundamentales en cuenta: a) que se lleve a cabo a trav\u00e9s de procesos de EFyC y b) que se realice en un mismo instrumento de evaluaci\u00f3n (r\u00fabrica, escala de valoraci\u00f3n, lista de control\u2026) atendiendo a un procedimiento de evaluaci\u00f3n concreto.<\/li>\n
- No delimitaci\u00f3n de los criterios de antemano<\/em>: quiz\u00e1s este se convierta en uno de los errores que, si no es realizado con plena consciencia y transparencia, tenga m\u00e1s efectos negativos en la docencia, y como consecuencia en la evaluaci\u00f3n (Alonzo, 2018). Cualquier tipo de retroalimentaci\u00f3n carece de sentido y efecto si no se estructura bajo un conocimiento previo de lo que se demanda. Esto parece obvio, pero la realidad no refleja lo mismo. Si bien la observaci\u00f3n sistem\u00e1tica es uno de los principales procedimientos de evaluaci\u00f3n para controlar y garantizar el proceso de ense\u00f1anza, una mala comprensi\u00f3n y uso del mismo puede tener consecuencias nefastas. \u00bfSe siguen poniendo las notas a oj\u00edmetro? \u00bfConoce el estudiante los instrumentos con los que ser\u00e1 evaluado? \u00bfParticipa en los mismos a lo largo del proceso? Que el docente conozca la evoluci\u00f3n del alumnado no est\u00e1 re\u00f1ido con el uso de instrumentos conocidos y trabajados de antemano. Afirmaciones como \u201cyo con verles ya se lo que aprenden\u201d o \u201ces que no se ha esforzado lo suficiente\u201d (sin delimitar a lo que nos referimos con esfuerzo) no nos permiten avanzar hacia un sistema educativo abierto, democr\u00e1tico y transparente para todos. Si bien parece que en los \u00faltimos a\u00f1os el uso de instrumentos de evaluaci\u00f3n por parte del docente es m\u00e1s extendido, no lo es as\u00ed la intencionalidad en uso. Hemos pasado de una \u00e9poca en la que no se usaba ning\u00fan instrumento a otra en la que suelen utilizarse, pero sin tener siempre en cuenta al alumnado para su interiorizaci\u00f3n y trabajo. \u00bfDe qu\u00e9 sirve que el docente utilice una r\u00fabrica para evaluar y calificar un trabajo si no se permite durante el proceso que esta sea utilizada mediante procesos de evaluaci\u00f3n formativa? A mayor utilizaci\u00f3n, mayores posibilidades de que exista consciencia sobre lo que se va trabajando, y como consecuencia, mayores niveles de aprendizaje adquirido (Wilkie, 2016).<\/li>\n
- No permitir entregas previas<\/em>: la aplicaci\u00f3n de EFyC tiene que garantizar la emisi\u00f3n de feedbacks peri\u00f3dicos y efectivos. Entendemos por efectividad aquellos que son asumidos por el sujeto que ejecuta las tareas. Bajo este prisma de visi\u00f3n es necesario buscar tareas de calidad asociadas al desarrollo de competencias. Cano (2008) indica que, en diversidad de ocasiones, y debido al cumplimiento cultural y subconsciente del curr\u00edculo, los docentes demandan un exceso de tareas de escasa relevancia en el aprendizaje competencial del estudiante (Ashgar, 2010). Ante esto, una buena tarea debiera de cumplir por lo menos estos tres requisitos: a) que suponga un reto para el estudiante, favoreciendo as\u00ed la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca para su resoluci\u00f3n; b) que favorezca la colaboraci\u00f3n y el di\u00e1logo entre iguales y c) que conexione con las demandas sociales, siendo transferible a diversidad de \u00e1mbitos. Todo esto ha de ser articulado mediante la revisi\u00f3n previa del trabajo realizado, con el fin de garantizar que todo se est\u00e9 desarrollando adecuadamente, y si no es as\u00ed, poner herramientas para la reconducci\u00f3n. Hay que tener presente que estas entregas previas a la calificaci\u00f3n final, recomendable al menos hacer dos, pueden ser de todo tipo: escritas, orales, audiovisuales\u2026lo que da m\u00e1s valor a\u00fan si cabe a la evaluaci\u00f3n formativa.<\/li>\n
- No garantizar el salto a la calificaci\u00f3n de manera pedag\u00f3gica<\/em>: en determinadas ocasiones, y aunque algunos docentes realizan procesos de evaluaci\u00f3n formativa de manera peri\u00f3dica, existe cierta desconexi\u00f3n entre esta y el salto a la calificaci\u00f3n. Es de suma importancia encontrar la linealidad en los procesos de evaluaci\u00f3n (Grosas, Raju, Schuett, Chuck y Millar, 2016). Suele ser habitual utilizar procesos de calificaci\u00f3n finales sin haber establecido las condiciones evaluativas acordes previas, lo que supone una incoherencia en el proceso de ense\u00f1anza y la generaci\u00f3n de lagunas de aprendizaje a diversos niveles. En esta l\u00ednea, puede incurrirse en algunos aspectos discordantes, como aplicar procesos de EFyC en determinados procedimientos de evaluaci\u00f3n y luego pasar a la calificaci\u00f3n sin tener presente los acuerdos tomados previamente (Hortig\u00fcela, Fern\u00e1ndez-R\u00edo, Castej\u00f3n y P\u00e9rezPueyo, 2017). Para evitar esto, es imprescindible que los compromisos alcanzados entre estudiantes y docente en las retroalimentaciones establecidas tengan una repercusi\u00f3n a la hora de pasar a la calificaci\u00f3n. As\u00ed, t\u00e9cnicas como el reparto de notas o la calificaci\u00f3n dialogada han de estar sustentadas bajo principios y acuerdos coherentes en funci\u00f3n de la responsabilidad adquirida por el estudiante.<\/li>\n
- No asociar procedimientos de evaluaci\u00f3n con sus respectivos instrumentos<\/em>: si ya dejamos clara la diferencia entre ambos, es importante establecer metodolog\u00edas que permitan asociarlos. En primer lugar, es necesario tener presente que cada procedimiento de evaluaci\u00f3n ha de tener asociado un instrumento, de este modo sabemos con qu\u00e9 herramientas daremos la retroalimentaci\u00f3n y podremos dar el salto a la calificaci\u00f3n final. Es el uso del instrumento lo que marca la diferencia en relaci\u00f3n a la adquisici\u00f3n de procesos metacognitivos por parte del estudiante (Klenowski, Askew y Carnell, 2006). Estos instrumentos, pueden ser de diferentes tipos y usados a trav\u00e9s de distintas v\u00edas, anal\u00f3gicas o digitales. Los m\u00e1s conocidos suelen ser las r\u00fabricas, las escalas de valoraci\u00f3n, las hojas de observaci\u00f3n y las listas de control. Lo m\u00e1s relevante aqu\u00ed es que integren aquellas variables dependientes (aspectos a valorar) que queremos medir y controlar, as\u00ed como los indicadores de logro (rangos de nivel de cada aspecto a valorar). A modo de ejemplo, si como procedimiento utilizaremos el an\u00e1lisis de producciones de los alumnos, en concreto, la exposici\u00f3n oral de un trabajo realizado, como instrumento podremos emplear una escala de valoraci\u00f3n. En esta escala podemos incluir variables como: el uso de las manos y el cuerpo, la entonaci\u00f3n, la fluidez o la inclusi\u00f3n de los contenidos vistos en la asignatura. Otro aspecto a destacar en este sentido es la necesidad de aplicar variedad de procedimientos de evaluaci\u00f3n a<\/li>\n<\/ol>\n
lo largo del curso, lo que aumenta la riqueza de registros y capacidades a emplear por los estudiantes (L\u00f3pez-Pastor, 2008). Esto no tiene que convertirse en una saturaci\u00f3n para el docente, ya que estar\u00edamos incumpliendo uno de los principales principios de la EFyC, como es la viabilidad.<\/p>\n
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- Utilizar la evaluaci\u00f3n con fines puramente acad\u00e9micos<\/em>: Si la literatura ya ha demostrado que el componente social en el aula es uno de los factores que m\u00e1s incide en el aprendizaje, la evaluaci\u00f3n no puede permanecer al margen. Ser\u00eda un error entender y dirigir todo el potencial educativo de la EFyC hacia fines puramente acad\u00e9micos. Cuando en el aula se establece un buen clima de trabajo orientado hacia la tarea, enmarcado bajo la naturalidad de un di\u00e1logo construido a partir de cr\u00edticas constructivas, el aprendizaje es m\u00e1s reflexivo y duradero. Este enfoque, basado en la necesidad y relevancia que tienen las relaciones sociales, favorece el conocimiento propio y el de los dem\u00e1s, tomando decisiones, en muchos casos colectivas, que permiten el avance conjunto (Goh, 2013). Adem\u00e1s, y atendiendo al plano metodol\u00f3gico, se vincula a la posibilidad de hibridaci\u00f3n de diferentes m\u00e9todos pedag\u00f3gicos, lo que abre un gran abanico de posibilidades al docente a la hora de escoger aquellas opciones que mejor considere en cada contexto. A modo de ejemplo, es perfectamente compatible con el aprendizaje cooperativo, que por esencia busca la mejora del grupo a trav\u00e9s del aporte de cada una de las individualidades que lo componen (Kimmelman y Lang, 2018). Si el resultado del trabajo va a ser de mayor calidad cuando se delimitan responsabilidades tanto individuales como grupales, parece l\u00f3gico establecer los mecanismos de consenso que ayuden en la toma de decisiones y ajusten percepciones sobre el nivel de trabajo de cada integrante. En un grupo no se trata de juntar las partes para obtener un mejor resultado, sino de articular procesos, que basados en la autonom\u00eda y responsabilidad del estudiante, promuevan retroalimentaciones efectivas que destaquen las posibilidades y detecten las limitaciones. Algo similar sucede con el flipped classroom, que busca la realizaci\u00f3n del trabajo previo del estudiante para conexionar y reforzar las tem\u00e1ticas abordadas posteriormente en el aula. De nuevo los canales de retroalimentaci\u00f3n cobran especial relevancia, no solo en lo que a los contenidos instrumentales se refiere, sino a los procesos de autorregulaci\u00f3n, b\u00fasqueda y contraste de informaci\u00f3n con los que se asocia. Esto tambi\u00e9n se observa con otras metodolog\u00edas como el aprendizaje basado en proyectos o el aprendizaje servicio, donde adem\u00e1s de buscar v\u00ednculos que aporten a la sociedad a trav\u00e9s de la creaci\u00f3n del v\u00ednculo de comunidad, se necesitan feedbacks desde diferentes esferas que reconduzcan los fines pretendidos en las actividades (Hortig\u00fcela, Abella, Delgado y Aus\u00edn, 2018). Es por tanto que es en la hibridaci\u00f3n donde se encuentran las mayores posibilidades de aplicar los sistemas de EFyC, combin\u00e1ndolas con metodolog\u00edas de car\u00e1cter abierto y participativo. Por lo tanto, y si entendemos la evaluaci\u00f3n como la esencia de los procesos educativos, construiremos una forma de entender este elemento curricular, y, por ende, definiremos nuestra identidad profesional como docentes.<\/li>\n<\/ol>\n
4. Reflexiones pr\u00e1cticas<\/h5>\n
Hemos comprobado c\u00f3mo, aunque la literatura cient\u00edfica en los \u00faltimos a\u00f1os ha avanzado sustancialmente en el \u00e1mbito de la evaluaci\u00f3n, todav\u00eda son muchas las confusiones e incertidumbres que surgen en torno a la implantaci\u00f3n de la misma. Por ello, necesitamos seguir trabajando, y lo que es m\u00e1s importante, asumir ciertos acuerdos que nos permitan unificar modos de aplicar esta evaluaci\u00f3n en el aula. Estos cambios evaluativos no afectan \u00fanicamente a c\u00f3mo poder calificar de un modo transparente y democr\u00e1tico, ya que se tratan de aspectos pertenecientes a un cambio de paradigma educativo sobre el que hay que seguir trabajando (Hortig\u00fcela, P\u00e9rez-Pueyo y L\u00f3pez-Pastor, 2015). La frase \u201cDime c\u00f3mo eval\u00faas y te dir\u00e9 que ense\u00f1as\u201d parece que cobra m\u00e1s sentido que nunca hoy en d\u00eda, donde son diversidad de metodolog\u00edas las que nos abordan, en muchos casos de manera irreflexiva y excesivamente debido a razones medi\u00e1ticas. Es por ello que la innovaci\u00f3n educativa ha de nacer primeramente en nosotros como docentes, buscando nuestras fortalezas y reconociendo nuestras debilidades con el fin de mejorarlas y adaptarlas de un modo positivo en nuestro contexto. No sirve de nada pensar que nuestras metodolog\u00edas van a seguir funcionando por el hecho de que lo hicieron siempre, ya que han de estar en continuo avance y adapt\u00e1ndose tanto a las necesidades de nuestros estudiantes como al tipo de sociedad tan cambiante en la que viven (Navas, Salarirche y Sola, 2017). Es preciso ser consciente de que uno no incorpora a sus caracter\u00edsticas personales la cr\u00edtica, la creatividad o la reflexi\u00f3n de una forma repentina, sino que estas competencias deben de ser trabajadas e interiorizadas a trav\u00e9s de diversidad de tareas que promuevan experiencias positivas de aprendizaje (Mazzitelli, Guirado y Laudadio, 2018).<\/p>\n
Una de las caracter\u00edsticas m\u00e1s destacables de la EFyC es su transversalidad, por lo que permite su aplicaci\u00f3n y desarrollo en cualquier etapa educativa. Esto permite que, con una clara visi\u00f3n pedag\u00f3gica transformadora, la evaluaci\u00f3n pueda ser cada vez m\u00e1s un verdadero agente de cambio en las aulas. Cuando el docente es el \u00fanico agente que controla la evaluaci\u00f3n y la calificaci\u00f3n, hay una gran cantidad de aspectos que nos estamos dejando por el camino. Si compartimos aula con los estudiantes es vital construir el aprendizaje de una forma retroalimentada, debiendo ser el alumno pleno conocedor de las \u201creglas del juego\u201d desde el inicio (Hortig\u00fcela y P\u00e9rez-Pueyo, 2016). Podr\u00edamos pensar entonces cu\u00e1les son los principales motivos por los que el profesorado reconoce no adentrarse en estos sistemas de evaluaci\u00f3n: a) les es m\u00e1s sencillo y menos traum\u00e1tico responsabilizarse exclusivamente de la evaluaci\u00f3n; b) les supone una menor carga de trabajo al utilizar la calificaci\u00f3n como principal v\u00eda de actuaci\u00f3n; c) sienten que tienen un mayor control del aula al ser ellos los que tomen todas las decisiones evaluativas (L\u00f3pez-Lozano, Sol\u00eds y Azc\u00e1rate, 2018). Si atendemos a estos aspectos, observamos claramente c\u00f3mo est\u00e1n fundamentados en una l\u00f3gica de tradici\u00f3n y cultura, donde el profesor es el \u00fanico que sabe y decide exclusivamente sobre la nota que tiene el estudiante. Este tipo de funcionamiento tambi\u00e9n suele estar amparado por las familias, siendo adem\u00e1s socialmente aceptado. Parece que lo verdaderamente importante es el n\u00famero (nota) que se obtiene al finalizar un trimestre\/semestre, sin cuestionarnos los factores m\u00e1s relevantes como el nivel de aprendizaje adquirido, su percepci\u00f3n de utilidad y transferencia o las razones de una mayor o menor implicaci\u00f3n y consciencia del proceso de ense\u00f1anza. La mejor manera para romper ese paradigma tradicional es entender y concienciar al docente, de que f\u00f3rmulas participativas, en este caso a trav\u00e9s de la evaluaci\u00f3n, son necesarias para hacer de la educaci\u00f3n algo compartido (Springett, 2017)<\/p>\n
Si bien la EFyC puede ser aplicada dentro de cualquier etapa, lo mismo sucede al poderla abordar en cualquier \u00e1rea y especialidad. De hecho, un aspecto de verdadero inter\u00e9s radica en poder investigar sobre sus propios efectos. Esto, que podr\u00eda parecer que tuviera m\u00e1s cabida en el \u00e1mbito universitario, se puede desarrollar sin problemas en las etapas de primaria y secundaria. Investigar sobre la propia pr\u00e1ctica docente y sobre los procesos de ense\u00f1anza a trav\u00e9s de ciclos de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n es una de las mejores maneras de ser consciente de los resultados de la ense\u00f1anza. Lo importante es saber lo que se quiere obtener y la manera de reconfigurar el d\u00eda a d\u00eda en las aulas. Esa evoluci\u00f3n de la pr\u00e1ctica profesional \u00fanicamente se obtiene si registramos cada uno de nuestros avances, los de los alumnos y elaboramos estrategias acordes que favorezcan la conexi\u00f3n con sus intereses (Barnes y Brownell, 2016). \u00a0<\/strong><\/p>\n
A lo largo de su vida, el individuo va aprendiendo a trav\u00e9s de diferentes canales y \u00e1mbitos educativos, tanto el formal como el informal. En el informal, m\u00e1s decisivo que el formal en muchos casos, uno decide c\u00f3mo, cu\u00e1ndo y de qu\u00e9 manera interacciona con los elementos que le rodean. Esto se traduce en que en la vida uno aprende a trav\u00e9s de lo que le motiva. En funci\u00f3n de esto, podr\u00edamos preguntarnos por qu\u00e9 el aprendizaje formal de la escuela no se fundamenta y se reconceptualiza bajo ejes claros motivantes que vayan m\u00e1s all\u00e1 de los propios contenidos curriculares (Subasi y Tas, 2016). Suele otorgarse el peso principal de la \u201cbuena educaci\u00f3n\u201d a la cantidad de contenidos que un alumno puede asumir, en muchos casos ingerir, cuando la realidad nos demuestra d\u00eda tras d\u00eda que esto no se traduce en la adquisici\u00f3n de verdaderas competencias. La clave de nuevo se centra m\u00e1s en el c\u00f3mo que en el qu\u00e9, siendo necesario el desarrollo de la totalidad de capacidades del estudiante a trav\u00e9s de la propuesta de proyectos de trabajo que conexionen con la realidad (Sampaio y Leite, 2017). Esto no est\u00e1 re\u00f1ido con que se deje de lado el esfuerzo, la dedicaci\u00f3n o la constancia, pero es que dif\u00edcilmente alguien puede dedicar tiempo a algo que le desmotiva totalmente desde el inicio. La creaci\u00f3n de ambientes de trabajo positivos, sostenidos bajo buenos climas de grupo, pueden suponer el cambio hacia el aprendizaje motivador (Bakhtiar, Webster y Hadwin, 2018).<\/p>\n
Por todo ello, la evaluaci\u00f3n, entendida como uno de los ejes fundamentales que articula el proceso educativo, ha de entenderse como un agente socializador que permita la plena consciencia sobre el aprendizaje (Hortig\u00fcela, P\u00e9rez-Pueyo y Abella, 2015c). Esta consciencia solamente alcanza su m\u00e1xima plenitud si el alumnado participa intencionadamente en la misma, no solo en su inicio y final, sino a lo largo de todo el proceso de ense\u00f1anza. Como ya se destac\u00f3 con anterioridad, hay que tener presente que la evaluaci\u00f3n siempre tiene que ser un aporte, y no puede convertirse en una traba. Por ello, y debido a que los procesos de EFyC suponen una mayor carga de trabajo para el profesorado en relaci\u00f3n a las v\u00edas tradicionales, hay que atender al criterio de la viabilidad. Un proceso did\u00e1ctico que no es sostenible en el tiempo no garantiza ninguna efectividad ni credibilidad. Por ello, y para los profesores que se inicien en estos sistemas, tienen que hacer un ejercicio de adecuaci\u00f3n y proporcionalidad en funci\u00f3n de su realidad: n\u00famero de alumnos por aula, duraci\u00f3n de la asignatura, tipo y n\u00famero de tareas demandadas\u2026En esto, y como en cualquier otra metodolog\u00eda did\u00e1ctica, hay que evadirse de radicalismos, no habiendo nada estrictamente bueno o malo. Lo mejor es aquello que tiene efectos positivos de aprendizaje y de transformaci\u00f3n social en el aquel contexto en el que se lleva a cabo (Craft y Chappell, 2016). Por tanto, t\u00e9cnicas evaluativas que funcionan con determinados grupos o en determinados centros educativos han de ser adaptadas en cursos posteriores.<\/p>\n
Lo m\u00e1s importante, al dise\u00f1ar la evaluaci\u00f3n de cualquier proceso educativo, es que garantice las condiciones, en el marco temporal en el que se lleva a cabo, de un aprendizaje verdaderamente competencial y consciente. Un aprendizaje que, a trav\u00e9s del fomento de la autonom\u00eda y la de capacidad organizativa del estudiante, le permita concebir su verdadero aporte a la soluci\u00f3n de tareas mediante el disfrute. S\u00ed, se puede aprender disfrutando. De hecho, estudios como el de Siry and Brendel (2016) demuestran que el trabajo de las emociones es directamente proporcional al v\u00ednculo afectivo que se genera entre docente y estudiante, y esto repercute en la implicaci\u00f3n hacia los contenidos impartidos. Bas\u00e1ndonos en esto, los feedbacks aplicados en la evaluaci\u00f3n han de tener un componente altamente constructivo y basarse fundamentalmente en las posibilidades de mejora. Si esto es as\u00ed, y se implanta con asiduidad y normalidad, pasaremos del miedo a intervenir por el fallo o risa de los dem\u00e1s a la participaci\u00f3n para la mejora com\u00fan, esencia esta del aprendizaje (Mandouit, 2018).<\/p>\n
5. Conclusiones<\/h5>\n
En el presente manuscrito hemos establecido una reflexi\u00f3n argumentada acerca de los principales errores que suelen cometerse a la hora de implantar los sistemas de EFyC. Fundamentalmente, estos se centran en la confusi\u00f3n de la evaluaci\u00f3n con la calificaci\u00f3n, la falta de transparencia y delimitaci\u00f3n de los criterios de antemano, la no implicaci\u00f3n del alumnado en los procesos evaluativos y la no utilizaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n como una herramienta puramente pedag\u00f3gica. Esto supone un aporte significativo a la literatura, ya que, si bien esta aborda los beneficios y problem\u00e1ticas de esta evaluaci\u00f3n, no se han analizado desde este enfoque. Por lo tanto, parece oportuno que un manuscrito de este tipo tenga cabida en la actualidad. Si bien estamos abordando un art\u00edculo de car\u00e1cter descriptivo y reflexivo, a partir del mismo se abren diversas l\u00edneas de investigaci\u00f3n futuras. Una de ellas ser\u00eda investigar espec\u00edficamente en cada uno de los 7 \u00e1mbitos abordados, pudiendo establecer as\u00ed comparaciones a partir de experiencias concretas. Tambi\u00e9n pudieran realizarse meta-an\u00e1lisis sobre algunos de los t\u00f3picos tratados, con el fin de profundizar en la literatura existente hasta la actualidad. Consideramos que este art\u00edculo podr\u00eda ser de inter\u00e9s para todos aquellos docentes, de cualquier etapa educativa, interesados en el \u00e1mbito de la evaluaci\u00f3n y en la educaci\u00f3n democr\u00e1tica. Tambi\u00e9n para todos aquellos pol\u00edticos y legisladores en el \u00e1mbito educativo, valorando la importancia que tienen los m\u00e9todos de ense\u00f1anza dentro de los curr\u00edculos actuales. En este sentido, y si verdaderamente otorgamos la relevancia real que tiene la educaci\u00f3n, no podemos seguir evaluando de la misma manera.<\/p>\n
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- Wang, W. (2017). Using Rubrics in Student Self-Assessment: Student Perceptions in the English as a Foreign Language Writing Context. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42<\/em>(8), 1280-1292. https:\/\/doi.org\/10.1080\/02602938.2016.1261993<\/li>\n
- Wanner, T. y Palmer, E. (2018). Formative Self- and Peer Assessment for Improved Student Learning: The Crucial Factors of Design, Teacher Participation and Feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43<\/em>(7), 1032-1047.\u00a0 https:\/\/doi.org\/10.1080\/02602938.2018.1427698<\/li>\n
- Wei, W. (2014). Using summative and formative assessments to evaluate EFL teachers\u2019 teaching performance. Assessment & Evaluation in Higher Education, 40<\/em>(4), 611-623.\u00a0 https:\/\/doi.org\/ 10.1080\/02602938.2014.939609<\/li>\n
- Wilkie, K. J. (2016). Using Challenging Tasks for Formative Assessment on Quadratic Functions with Senior Secondary Students. Australian Mathematics Teacher, 72<\/em>(1), 30-40.<\/li>\n<\/ul>\n
Cv de los autores<\/h5>\n
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- David Hortig\u00fcela Alcal\u00e1: <\/strong>Doctor en Educaci\u00f3n por la Universidad de Burgos. Es Director del \u00c1rea de Did\u00e1ctica de la Expresi\u00f3n Corporal de la Universidad de Burgos y Secretario del Departamento de Did\u00e1cticas Espec\u00edficas. Sus l\u00edneas de investigaci\u00f3n se centran en la evaluaci\u00f3n formativa y compartida, los modelos pedag\u00f3gicos de ense\u00f1anza de la educaci\u00f3n f\u00edsica, las metodologias activas y participativas y el aprendizaje competencial. Sus investigaciones pueden encontrarse en: http:\/\/bit.ly\/dhortig\u00fcelacv. ORCID ID: 0000-0001-5951-758X. Email: dhortiguela@ubu.es<\/li>\n<\/ul>\n
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- \u00c1ngel P\u00e9rez Pueyo: <\/strong>Doctor en Educaci\u00f3n por la Universidad de Le\u00f3n. Es Director del \u00c1rea de Extensi\u00f3n Universitaria de la Universidad de Le\u00f3n. Sus l\u00edneas de investigaci\u00f3n se centran en la evaluaci\u00f3n formativa y compartida, la did\u00e1ctica de la educaci\u00f3n f\u00edsica, el trabajo de las competencias clave y la autorregulaci\u00f3n del aprendizaje. Sus investigaciones pueden encontrarse en: http:\/\/bit.ly\/pueyo_cv. ORCID ID: 0000-0002-3177-2199. Email: angel.perez.pueyo@unileon.es<\/li>\n<\/ul>\n
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- Gustavo Gonz\u00e1lez Calvo: <\/strong>Doctor en Ciencias de la Educaci\u00f3n por la Universidad de Valladolid. Es profesor del Departamento de Did\u00e1ctica de la Expresi\u00f3n Corporal en la Facultad de Educaci\u00f3n de Palencia (Universidad de Valladolid). Sus l\u00edneas de investigaci\u00f3n se centran en el desarrollo de la identidad personal y profesional del profesorado de Educaci\u00f3n F\u00edsica, las etnograf\u00edas escolares, el estudio de las subjetividades corporales y la investigaci\u00f3n a trav\u00e9s de historias de vida. Sus investigaciones pueden encontrarse en: http:\/\/bit.ly\/Gustavo_gonz. ORCID ID: 0000-0002-4637-0168. Email: gustavo.gonzalez@uva.es<\/li>\n<\/ul>\n
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<\/p>\n[1]<\/a> https:\/\/revistas.uv.cl\/index.php\/IEYA\/issue\/view\/88\/showToc<\/a>.<\/a><\/p>\n
\u00a1Comparte y as\u00ed m\u00e1s docentes utilizar\u00e1n estos recursos\u00a0gratis! Muchas gracias.<\/strong><\/p>\n\t\t
\n\t\t\t\n\t\t\t\n\t\t\t\t\t\t\n\t\t\t
- Gustavo Gonz\u00e1lez Calvo: <\/strong>Doctor en Ciencias de la Educaci\u00f3n por la Universidad de Valladolid. Es profesor del Departamento de Did\u00e1ctica de la Expresi\u00f3n Corporal en la Facultad de Educaci\u00f3n de Palencia (Universidad de Valladolid). Sus l\u00edneas de investigaci\u00f3n se centran en el desarrollo de la identidad personal y profesional del profesorado de Educaci\u00f3n F\u00edsica, las etnograf\u00edas escolares, el estudio de las subjetividades corporales y la investigaci\u00f3n a trav\u00e9s de historias de vida. Sus investigaciones pueden encontrarse en: http:\/\/bit.ly\/Gustavo_gonz. ORCID ID: 0000-0002-4637-0168. Email: gustavo.gonzalez@uva.es<\/li>\n<\/ul>\n
- \u00c1ngel P\u00e9rez Pueyo: <\/strong>Doctor en Educaci\u00f3n por la Universidad de Le\u00f3n. Es Director del \u00c1rea de Extensi\u00f3n Universitaria de la Universidad de Le\u00f3n. Sus l\u00edneas de investigaci\u00f3n se centran en la evaluaci\u00f3n formativa y compartida, la did\u00e1ctica de la educaci\u00f3n f\u00edsica, el trabajo de las competencias clave y la autorregulaci\u00f3n del aprendizaje. Sus investigaciones pueden encontrarse en: http:\/\/bit.ly\/pueyo_cv. ORCID ID: 0000-0002-3177-2199. Email: angel.perez.pueyo@unileon.es<\/li>\n<\/ul>\n
- Navas, M., Salarirche, N. y Sola, M. (2017). Evaluaci\u00f3n y Pruebas Estandarizadas: Una Reflexi\u00f3n sobre el Sentido, Utilidad y Efectos de estas Pruebas en el Campo Educativo. Revista Iberoamericana de Evaluaci\u00f3n Educativa, 10<\/em>(1), 51-67.\u00a0 https:\/\/doi.org\/10.15366\/riee2017.10.1.003<\/li>\n
- Kimmelman, N. y Lang, J. (2018). Linkage within teacher education: cooperative learning of teachers and student teachers. European Journal of Teacher Education, 42<\/em>(1), 52-64.\u00a0 https:\/\/doi.org\/10.1080\/02619768.2018.1547376<\/li>\n
- Keely, P. (2016). Formative Assessment Probes: Big and Small Seeds. Linking Formative Assessment Probes to the Scientific Practices. Science and Children, 53<\/em>(9), 20-21.<\/li>\n
- Alcaraz, N., Navas, M. y Solac, M. (2012). La voz del alumnado en los procesos de evaluaci\u00f3n docente universitaria. Revista Iberoamericana de Evaluaci\u00f3n Educativa, 5<\/em>(2), 26-39.<\/li>\n
- El docente como \u00fanico agente de feedback<\/em>: aunque muchos docentes parezcan tener claro el uso sistem\u00e1tico y los fines de la EFyC, no la abordan bajo la participaci\u00f3n democr\u00e1tica de los agentes educativos que la integran (Lorente-Catal\u00e1n y Kirk, 2014). En este sentido, y aunque s\u00ed que utilizan la retroalimentaci\u00f3n, desde un enfoque constructivo, para la mejora del conocimiento, siguen siendo ellos como profesores los que llevan el mayor peso (en muchos casos exclusivo) de dichos feedbacks. Sin embargo, esta pierde fuerza cuando no est\u00e1 integrada e interrelacionada con la de los estudiantes (Alcaraz, Navas y Solac, 2012). As\u00ed, a la combinaci\u00f3n entre la autoevaluaci\u00f3n individual y\/o en grupo la coevaluaci\u00f3n intra y\/o intergrupal y la heteroevaluaci\u00f3n del docente es denominada como evaluaci\u00f3n tri\u00e1dica. Para poder desarrollarla, es necesario tener dos aspectos fundamentales en cuenta: a) que se lleve a cabo a trav\u00e9s de procesos de EFyC y b) que se realice en un mismo instrumento de evaluaci\u00f3n (r\u00fabrica, escala de valoraci\u00f3n, lista de control\u2026) atendiendo a un procedimiento de evaluaci\u00f3n concreto.<\/li>\n
- Capacidad para autorregular el aprendizaje:<\/em> la evaluaci\u00f3n formativa y la autorregulaci\u00f3n van estrechamente dadas de la mano. Las metodolog\u00edas basadas en la capacidad del estudiante para controlar y decidir sobre sus tiempos de actuaci\u00f3n y de trabajo han permitido un mayor impacto educativo (Delgado, Hortig\u00fcela, Aus\u00edn y Abella, 2018). Esto requiere cambiar el enfoque de actuaci\u00f3n en el d\u00eda a d\u00eda y la exclusiva dependencia del libro de texto. \u00bfPor qu\u00e9 un ni\u00f1o tiene que hacer una tarea sistem\u00e1ticamente para el d\u00eda siguiente? \u00bfNo puede decidir \u00e9l sobre el cu\u00e1ndo? \u00bfEs que nosotros como adultos no organizamos nuestras tareas diarias? La capacidad organizativa del estudiante ya ha demostrado unos mejores resultados de aprendizaje, y para ello los proyectos de trabajo y la evaluaci\u00f3n asociada al proceso se tornan claves (Meusen-Beekman, Joosten-ten Brinke y Boshuizen, 2015). Pero no nos olvidemos de que tanto el establecimiento de compromisos por parte del alumno y profesor como la asunci\u00f3n de responsabilidades hacia el trabajo es algo indisociable al propio \u00e9xito escolar, algo que favorece tambi\u00e9n la atenci\u00f3n individualizada y su posterior intervenci\u00f3n hacia las necesidades educativas especiales.<\/li>\n
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