{"id":50068,"date":"2024-10-03T10:00:51","date_gmt":"2024-10-03T13:00:51","guid":{"rendered":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/?p=50068"},"modified":"2024-10-03T10:45:30","modified_gmt":"2024-10-03T13:45:30","slug":"dos-formas-diferenciadas-de-evaluacion-didactica-evaluacion-normativa-para-seleccionar-a-los-alumnos-y-evaluacion-criterial-para-el-dominio-del-conocimiento-basico","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/dos-formas-diferenciadas-de-evaluacion-didactica-evaluacion-normativa-para-seleccionar-a-los-alumnos-y-evaluacion-criterial-para-el-dominio-del-conocimiento-basico\/","title":{"rendered":"Dos formas diferenciadas de evaluaci\u00f3n did\u00e1ctica"},"content":{"rendered":"

Planteamientos iniciales para la justificaci\u00f3n te\u00f3rica de la evaluaci\u00f3n normativa y criterial. El an\u00e1lisis que vamos a hacer de los dos tipos de evaluaci\u00f3n se\u00f1aladas parte de la tesis que considera que la pedagog\u00eda tradicional fagocita los planteamientos did\u00e1cticos progresistas que van surgiendo permanentemente en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n, los cuales son transformados con gran \u00e9xito seg\u00fan los intereses de dicha pedagog\u00eda. Las pedagog\u00edas progresistas<\/strong><\/p>\n

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han sido contaminadas persistentemente por el pensamiento pedag\u00f3gico tradicional y el paso del tiempo ha ayudado a ocultar los or\u00edgenes y naturaleza de las mismas, creando confusiones educativas. As\u00ed, pueden plantearse cuestiones de an\u00e1lisis para desenmascararlas y saber c\u00f3mo se producen esas confusiones. Una de estas cuestiones confusas en el \u00e1mbito pedag\u00f3gico, y m\u00e1s en concreto de la evaluaci\u00f3n did\u00e1ctica, y t\u00e9cnicamente muy puntual, es la distinci\u00f3n entre \u00abevaluaci\u00f3n normativa\u00bb y \u00abevaluaci\u00f3n criterial\u00bb.<\/p>\n

Art\u00edculo relacionado: Instrumentos de evaluaci\u00f3n con enfoque formativo<\/a><\/p>\n

En un sistema de ense\u00f1anza basado en objetivos, el cambio de perspectiva que propone la evaluaci\u00f3n criterial frente a la evaluaci\u00f3n normativa supone incrementar la utilidad de la misma en el \u00e1mbito escolar (Lizosoa\u00edn et al., 2004: 239), aunque es verdad que t\u00e9cnicamente es un cambio a mayor practicidad y de mayor consistencia por la concreci\u00f3n de los aprendizajes que realiza; es tambi\u00e9n mucho m\u00e1s que un cambio de perspectiva, como apuntan los anteriores autores, interpretaci\u00f3n que puede llevar a ese tipo de confusi\u00f3n de la que queremos hablar, porque supone, sobre todo, un cambio de filosof\u00eda evaluativa, lo cual queremos resaltar. \u00c9stas son evaluaciones did\u00e1cticas distintas, cada una pertenece a tradiciones evaluativas diferentes; la primera forma parte de la pedagog\u00eda tradicional y la segunda de la pedagog\u00eda progresista, por tanto, suponen mentalidades evaluativas distintas. Sin embargo, no todos los autores pensar\u00edan igual, ya que consideran a la evaluaci\u00f3n criterial como una evaluaci\u00f3n conductista que lo es y por ello se situar\u00eda dentro de la pedagog\u00eda tradicional; esto ocurre porque se hace una identificaci\u00f3n total y de continuidad entre la pedagog\u00eda tradicional y la pedagog\u00eda basada en el conductismo, algo que puede cuestionarse, tal y como veremos. La evaluaci\u00f3n criterial pertenece a la denominada pedagog\u00eda de dominio o del \u00e9xito, la cual t\u00e9cnicamente es un tipo de pedagog\u00eda por objetivos, pero tambi\u00e9n una interpretaci\u00f3n progresista del conductismo; dir\u00edamos que se hace un uso t\u00e9cnico del conductismo dentro de los planteamientos progresistas. El papel educativo de la pedagog\u00eda de dominio es conseguir el \u00e9xito total en la instrucci\u00f3n para cada alumno individualmente; de ah\u00ed la denominaci\u00f3n tambi\u00e9n como pedagog\u00eda del \u00e9xito. As\u00ed, se busca intencionadamente que la mayor\u00eda de los alumnos, si no todos, logren los objetivos educativos establecidos, objetivos que son o pueden ser de tipo conductual, al menos una parte de los mismos, sin que ello provoque ninguna contradicci\u00f3n te\u00f3rica e ideol\u00f3gica.<\/p>\n

Este discurso te\u00f3rico subyacente y legitimador asume una ideolog\u00eda educativa progresista y la forma de operativizarlo a trav\u00e9s de la evaluaci\u00f3n criterial es de car\u00e1cter conductista. Y esto es lo que puede parecer sorprendente porque el conductismo se ha entendido como continuaci\u00f3n y parte de la pedagog\u00eda tradicional, pero sin pensar que en su momento podr\u00eda haber representado un planteamiento progresista. Como ejemplo de lo que decimos es clarificador que Leonard y Utz (1979) en su libro, y a lo largo del mismo, La ense\u00f1anza basada en competencias, el cual es un desarrollo basado en el conductismo, est\u00e1n constantemente desmarc\u00e1ndose de la pedagog\u00eda tradicional y hablando de las diferencias de sus propuestas respecto a la misma, algo que por otra parte, viendo el t\u00edtulo del libro, no pensar\u00edamos seg\u00fan la asociaci\u00f3n establecida. Igualmente, el libro de Bloom y cols. (1975), Evaluaci\u00f3n del aprendizaje (volumen 1), surge en un contexto conductista, pero se olvidan u ocultan interesadamente sus planteamientos claramente progresistas. Ya en el primer cap\u00edtulo son conscientes de que en general siempre se ha pensado que la educaci\u00f3n supone distribuir a las personas por categor\u00edas y que la evaluaci\u00f3n se utiliza en ese sentido para clasificar. Y en su tercer cap\u00edtulo: \u00abAprendizaje para el dominio\u00bb, hacen unas consideraciones interesantes para retomar el sentido original de la evaluaci\u00f3n que proponen (su propio t\u00edtulo es muy indicativo). Aqu\u00ed los autores se posicionan en una perspectiva bien contraria a la tradicional y es que la cuesti\u00f3n en educaci\u00f3n para ellos no es encontrar una minor\u00eda de \u00e9xito, sino determinar c\u00f3mo una mayor\u00eda de alumnos pueda aprender lo esencial para el progreso personal en una sociedad compleja; de ah\u00ed deriva la necesidad de que el aprendizaje trate de ser exitoso para todos.<\/p>\n

\"evaluaci\u00f3n\"<\/p>\n

\u00c9stos rechazan expl\u00edcitamente el uso de la calificaci\u00f3n para evaluar a los alumnos porque supone la evaluaci\u00f3n tradicional que les clasifica; en este sentido, y como muestra de ello, dicen que el uso de la evaluaci\u00f3n formativa implica que las pruebas utilizadas deben mostrar el dominio o no del aprendizaje y no deben estar acompa\u00f1adas por calificaciones. La evaluaci\u00f3n formativa s\u00f3lo debe informar al estudiante (no calificar) si ha dominado o no la unidad. Y as\u00ed nos encontramos con dos valoraciones, a saber: \u00abaprobado\u00bb cuando se ha aprendido y \u00abreprobado\u00bb cuando todav\u00eda tiene que aprender (Bloom y cols., 1975: 89, 194 y 155). Tambi\u00e9n consideran que: \u00abPrecisar el grado de dominio de una determinada tarea del aprendizaje y se\u00f1alar con exactitud la parte de la tarea no dominada […] no es calificar al alumno, sino ayudarlo […] en la forma particular de aprendizaje necesaria para avanzar hacia el dominio\u00bb (Bloom y cols., 1975: 97). Igualmente se critica el uso de las pruebas sumativas para asignaci\u00f3n de calificaciones y para comparar resultados de diferentes grupos porque implican una funci\u00f3n selectiva y esto no cabe en la concepci\u00f3n que proponen del aprendizaje de dominio.<\/p>\n

A todo ello a\u00f1adir\u00edamos que hist\u00f3ricamente la teor\u00eda del mastery learning (aprendizaje para el dominio) no es m\u00e1s que desarrollar la vieja idea de aprender para dominar lo aprendido y cuyos antecedentes Block (1979: 2-3) los sit\u00faa en la d\u00e9cada de los a\u00f1os veinte del siglo pasado, concretamente en el Plan Winnetka de Whashburne (1922) y en Morrison (1926) en la Universidad de Chicago; posteriormente este concepto (mastery learning) va desapareciendo hasta que resurge de nuevo hacia finales de los a\u00f1os cincuenta y comienzo de los a\u00f1os sesenta, asociado al conductismo del momento dentro de la instrucci\u00f3n programada. As\u00ed, la evaluaci\u00f3n criterial surge en el cambio de dicha d\u00e9cada por la convergencia de hechos tales como: la difusi\u00f3n de la ense\u00f1anza programada, el desarrollo de las teor\u00edas del aprendizaje y auge de los objetivos conductuales y el enfoque de la ense\u00f1anza basada en objetivos, cre\u00e1ndose un clima que puso de manifiesto la necesidad de nuevos instrumentos que aportasen m\u00e1s informaci\u00f3n que la proporcionada por los instrumentos normativos sobre lo que un sujeto es capaz de hacer (Rodr\u00edguez Lajo, 1985: 304).<\/p>\n

Concretamente, la ense\u00f1anza individualizada desarrollada en los a\u00f1os sesenta en general necesitaba un tipo de pruebas que determinaran el progreso del alumno, distintas a las utilizadas hasta entonces, como eran las pruebas normativas. \u00c9stas, adem\u00e1s, hab\u00edan generado determinados efectos negativos que deb\u00edan corregirse, tales como: una competitividad malsana, la desmotivaci\u00f3n de los m\u00e1s retrasados, la penalizaci\u00f3n de alumnos capacitados pero que sufr\u00edan las consecuencias de la \u00abastucia\u00bb de algunos \u00edtems y la incapacidad de determinar claramente las habilidades dominadas (Mafokozi, 1987: 452). As\u00ed, surgen las pruebas criteriales como alternativa de soluci\u00f3n a los aspectos comentados. Su objetivo general ser\u00eda mejorar y optimizar la calidad de la ense\u00f1anza, dado que pueden asegurar en mayor medida una evaluaci\u00f3n objetiva del conocimiento de cada alumno en distintas fases, etapas o momentos del ciclo formativo (Castej\u00f3n, Navas y Sampascual, 1998: 266).<\/p>\n

Tambi\u00e9n en ese momento, seg\u00fan Popham (1980: 146), viendo las posibilidades de la ense\u00f1anza programada, un grupo de psic\u00f3logos y educadores pens\u00f3 en las potencialidades de una ense\u00f1anza bien concebida; as\u00ed, se part\u00eda de la idea de que con secuencias pedag\u00f3gicas bien elaboradas todos los alumnos pod\u00edan dominar cualquier objetivo. Los objetivos educativos de este planteamiento se refieren tanto a conductas desplegadas por los alumnos como a competencias que pueden manifestarse en ellos cuando se necesiten. As\u00ed, los tipos de conducta de dichos objetivos son en realidad muy amplios, ya que no es s\u00f3lo la manifestada despu\u00e9s de un periodo de ense\u00f1anza, sino tambi\u00e9n capacidades conductuales, y pone el ejemplo de la adquisici\u00f3n de destrezas en l\u00f3gica formal como es el razonamiento silog\u00edstico, de manera que el alumno pudiera emplear esta capacidad cuando fuese necesario.<\/p>\n

Igualmente, es muy significativa la consideraci\u00f3n que hace Popham (1980: 59-60), uno de los m\u00e1ximos exponentes del uso de la evaluaci\u00f3n criterial, cuando reconoce que se cometi\u00f3 un error estrat\u00e9gico al denominar a los objetivos educativos de los que hablaban como \u00abobjetivos conductuales\u00bb, porque llev\u00f3 a muchos educadores a confundir la defensa de dichos objetivos como un enfoque mecanicista y deshumanizado de la educaci\u00f3n, y dada esa confusi\u00f3n hubiese sido mejor elegir otra expresi\u00f3n que no fuese la de objetivos conductuales, como por ejemplo la de objetivos de ejecuci\u00f3n. Asimismo, comenta que ellos no quer\u00edan hacer referencia ni defender al enfoque psicol\u00f3gico del conductismo cuando hablaban de esos objetivos, sino que lo que quer\u00edan era resaltar por un lado una manera de discernir si el objetivo se hab\u00eda logrado o no, algo que se pon\u00eda de manifiesto con la conducta posterior del alumno, y, sobre todo, por otro lado, se\u00f1alar que el centro de atenci\u00f3n era el alumno, no el profesor ni el contenido. Como vemos, esto \u00faltimo es un indicador b\u00e1sico del planteamiento progresista que ten\u00eda esta orientaci\u00f3n.<\/p>\n

Caracterizaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n normativa y de la evaluaci\u00f3n criterial<\/strong><\/h5>\n

La distinci\u00f3n entre evaluaci\u00f3n normativa y evaluaci\u00f3n criterial la hace Glaser en 1963, autor que utiliza por primera vez la expresi\u00f3n \u00abevaluaci\u00f3n criterial\u00bb (Popham, 1983: 31). Estos dos tipos de estrategias de evaluaci\u00f3n hacen referencia expl\u00edcita al rendimiento del alumno, cada una dando su propia interpretaci\u00f3n del mismo, pero en todo caso desde una perspectiva muy t\u00e9cnica y operativa, algo que con frecuencia es olvidado actualmente en el \u00e1mbito educativo que se mueve m\u00e1s en la demagogia ret\u00f3rica del lenguaje, y por ello sus diferencias se dirimen a trav\u00e9s de aspectos tan concretos como en el tipo y caracter\u00edsticas de las pruebas o test que utilizan. La misma elaboraci\u00f3n de test referidos al criterio constituye un \u00e1mbito de conocimiento t\u00e9cnicamente complejo, al tenerse en cuenta aspectos como la definici\u00f3n del dominio educativo y la determinaci\u00f3n de est\u00e1ndares y puntos de corte. Ahora conviene clarificar la diferencia existente entre evaluaci\u00f3n normativa y evaluaci\u00f3n criterial, que adem\u00e1s de ser una cuesti\u00f3n t\u00e9cnica y estrat\u00e9gica del campo de la evaluaci\u00f3n, tambi\u00e9n para ver que, sobre todo, corresponden a dos planteamientos evaluativos bien diferenciados te\u00f3rica e ideol\u00f3gicamente en coherencia con lo dicho en el apartado anterior.<\/p>\n

Evaluaci\u00f3n normativa<\/h4>\n

Esta estrategia de evaluaci\u00f3n tiene como objetivo ver la posici\u00f3n relativa de cada alumno respecto a los dem\u00e1s y cumple su funci\u00f3n cuando con ella se sabe qui\u00e9n es mejor (o peor) que qui\u00e9n. As\u00ed, trata de identificar el talento del alumno, de manera que se puedan establecer comparaciones y luego hacer una selecci\u00f3n entre los alumnos (Popham, 1983: 31 y 27). La definici\u00f3n t\u00e9cnica de evaluaci\u00f3n referida a la norma lo deja muy claro: \u00abUn test basado en pautas de normalidad est\u00e1 destinado a determinar la posici\u00f3n de un sujeto examinado en relaci\u00f3n con el rendimiento de un grupo de otros sujetos que haya hecho ese mismo test\u00bb (Popham, 1983: 47). \u00c9se ser\u00e1 el grupo normativo respecto al cual se compara el rendimiento de quien haga dicho test. Los test basados en pautas de normalidad son excelentes instrumentos para la finalidad con que fueron creados, a saber: \u00abLa discriminaci\u00f3n entre los examinados en una situaci\u00f3n de n\u00famerus clausus en la que s\u00f3lo hay posibilidades de admisi\u00f3n para un n\u00famero limitado de individuos\u00bb (Popham, 1983: 47). La evaluaci\u00f3n normativa tiene como referencia las realizaciones de los alumnos del mismo grupo, tratando de medir las diferencias individuales de rendimiento, todo ello basado en el modelo de curva normal cuya finalidad es clasificar a los alumnos. La media del grupo se utiliza como criterio de superaci\u00f3n o no (punto de corte) y ser\u00e1 variable, m\u00e1s alta o m\u00e1s baja, en funci\u00f3n de las capacidades demostradas por el grupo de alumnos: siempre habr\u00e1 un 50% de alumnos m\u00e1ster por encima de la media y un 50% de alumnos no-m\u00e1ster por debajo de la media. As\u00ed, el mayor o menor rendimiento individual se disgregar\u00e1 dentro del rendimiento del grupo, el cual, como hemos dicho, puede ser muy variable (G\u00f3mez Arbeo, 1990: 12). Ahora bien, cuando se necesita saber exactamente qu\u00e9 es lo que puede hacer o no hacer el alumno entonces la evaluaci\u00f3n normativa es inadecuada, porque no proporciona informaci\u00f3n clara de los conocimientos y habilidades adquiridas por el alumno, que es precisamente lo que satisface la evaluaci\u00f3n criterial dada su naturaleza; as\u00ed, cada una de estas formas de evaluaci\u00f3n tiene su propia finalidad.<\/p>\n

Quiz\u00e1 una de las diferencias m\u00e1s destacables es en relaci\u00f3n a la forma de tratamiento de los contenidos de conocimiento dentro de las pruebas utilizadas. Primero porque la forma de describir el campo de conocimientos que cubren es distinta en el grado de clarificaci\u00f3n de dichos contenidos, muy clara y precisa en la evaluaci\u00f3n criterial y poco clara y difusa en la evaluaci\u00f3n normativa. Y segundo, como consecuencia de la finalidad que tienen esos contenidos en cada una de ellas, en la evaluaci\u00f3n criterial hay que saber contenidos tal cual porque es uno de los fines del aprendizaje, y en la evaluaci\u00f3n normativa los contenidos son una excusa para utilizarlos como selecci\u00f3n de alumnos; de ah\u00ed que Popham (1983) hable de la \u00abtrampa psicom\u00e9trica\u00bb que se hace con ellos en las pruebas normativas. Esta trampa que se realiza al construir el test normativo consiste en eliminar los \u00edtems relacionados con los contenidos m\u00e1s importantes de la ense\u00f1anza (justo lo contrario de lo que hacen las pruebas criteriales) y, por tanto, los que m\u00e1s ense\u00f1an los profesores y los que mejor son aprendidos por los alumnos, es decir, aparecen los \u00edtems de contenidos que no tienen la probabilidad de ser respondidos correctamente por la mayor\u00eda de los alumnos, porque son los que pueden discriminarlos y diferenciarlos jer\u00e1rquicamente, que es de lo que se trata. Este tipo de trampa realizada indica claramente que lo importante no es aprender, sino seleccionar con independencia de lo aprendido y de ah\u00ed que hablen, m\u00e1s que de aprender contenidos, de con qu\u00e9 tipo de contenidos podemos seleccionar mejor a los alumnos; as\u00ed los contenidos menos relevantes y m\u00e1s secundarios por ser peor aprendidos son los que m\u00e1s posibilitan las discriminaci\u00f3n entre alumnos. Por tanto, estas pruebas tienden a estimular la comparaci\u00f3n de los resultados de los alumnos y la competici\u00f3n consiguiente entre ellos, no proporcionan informaci\u00f3n precisa sobre el dominio de conocimientos y destrezas importantes y b\u00e1sicas del alumno, y, consiguientemente, no permiten establecer estrategias individuales de correcci\u00f3n y mejora de las deficiencias (G\u00f3mez Arbeo, 1990: 12-13). En definitiva, estas pruebas corresponden a una pedagog\u00eda tradicional donde la evaluaci\u00f3n se entiende y utiliza para seleccionar y clasificar a los alumnos.<\/p>\n

Evaluaci\u00f3n criterial<\/strong><\/h5>\n

La caracter\u00edstica fundamental de esta evaluaci\u00f3n es apreciar el logro de los objetivos por parte de cada alumno sin compararlo con el de sus compa\u00f1eros (G\u00f3mez Arbeo, 1990: 7). La misma autora proporciona un claro ejemplo donde se muestra la l\u00f3gica subyacente de la evaluaci\u00f3n criterial, a saber, en la obtenci\u00f3n del carn\u00e9 de conducir; aqu\u00ed no importa la comparaci\u00f3n del rendimiento de los examinandos, sino la comparaci\u00f3n de cada examinando con los criterios objetivos necesarios para ser un buen conductor. La evaluaci\u00f3n criterial ser\u00eda una forma de operativizar la evaluaci\u00f3n del aprendizaje individual del alumno respecto a objetivos educativos que act\u00faan como criterio comparativo, y en t\u00e9rminos conductuales, oponi\u00e9ndose a la comparaci\u00f3n de aprendizajes entre alumnos. En \u00faltima instancia podemos comparar a los alumnos en funci\u00f3n de los objetivos logrados, pero es lo que hay que evitar hacer porque no es eso lo que se busca en la ense\u00f1anza obligatoria, que es la etapa para la que pensamos el uso de la evaluaci\u00f3n criterial; otra cuesti\u00f3n ser\u00eda su posibilidad de aplicaci\u00f3n en otros niveles y \u00e1mbitos educativos, tal y como ya se ha hecho.<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n criterial tiene un amplio uso, no s\u00f3lo con contenidos conceptuales, sino tambi\u00e9n con contenidos procedimentales y, asimismo, en su extensi\u00f3n a \u00e1mbitos como la Educaci\u00f3n Infantil y la Educaci\u00f3n Especia,l para lo que son el logro de conductas o habilidades perceptivo-motrices (de car\u00e1cter procedimental). \u00abLas pruebas criteriales permiten (…) comprobar el uso y aplicaci\u00f3n de los conocimientos procedimentales en diferentes situaciones particulares, a la vez que ofrecen unas pautas claras para la observaci\u00f3n de la calidad de su ejecuci\u00f3n, grado de automatizaci\u00f3n, generalizaci\u00f3n a diferentes contextos, grado de conocimiento sobre el procedimiento y grado de acierto en la elecci\u00f3n del procedimiento para solucionar una tarea\u00bb (Fullan y Pallisera, 1995: 42).<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n criterial proporciona la realizaci\u00f3n del alumno con independencia de su comparaci\u00f3n relativa con los otros y sus pruebas buscan descripciones claras del rendimiento del alumno (Popham, 1983: 131, 134 y 159). Aqu\u00ed lo m\u00e1s importante es dar una descripci\u00f3n clara de la clase de conducta que puede o no manifestar el alumno; otra cuesti\u00f3n son las dificultades o limitaciones en el rigor descriptivo de las especificaciones de conducta que se hacen. Con las pruebas se determina la posici\u00f3n del alumno respecto a un dominio de conducta perfectamente definido, el cual \u00abconsiste en un conjunto de habilidades o de disposiciones que los examinandos ponen en juego cuando se les pide que lo hagan en una situaci\u00f3n de examen\u00bb (Popham, 1983: 134). Por ejemplo, en Matem\u00e1ticas podr\u00eda ser la capacidad de un individuo para resolver cierta clase de problemas de ecuaciones.<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n criterial desde el punto de vista did\u00e1ctico ser\u00eda una evaluaci\u00f3n exclusivamente de aprendizajes de los alumnos, sin salirse de lo que es el \u00e1mbito pedag\u00f3gico. Es una evaluaci\u00f3n por objetivos de aprendizaje, los cuales son destrezas acad\u00e9micas conductuales a lograr y por ello comportamientos observables en el alumno. Tambi\u00e9n supone la evaluaci\u00f3n individual del alumno en relaci\u00f3n a la progresi\u00f3n sobre el dominio de cada objetivo y ajustada a su ritmo de aprendizaje. Una evaluaci\u00f3n que puede diagnosticar tanto el nivel de aprendizaje adquirido por el alumno como las deficiencias del mismo y que en este caso se puede intervenir de manera inmediata dada la informaci\u00f3n tan precisa que proporciona. Establece un punto de corte de dominio o no dominio del objetivo de aprendizaje, lo que el alumno puede o no puede hacer, y cuya valoraci\u00f3n se realiza en t\u00e9rminos de pasa\/no pasa o apto\/no apto, pero sin calificaci\u00f3n num\u00e9rica. Y es una evaluaci\u00f3n comparativa con el criterio establecido que decide el dominio de la destreza, pero no una comparaci\u00f3n entre alumnos; por esta interpretaci\u00f3n se produce la deriva hacia la evaluaci\u00f3n normativa.<\/p>\n

Como ejemplo de utilidad pedag\u00f3gica de la evaluaci\u00f3n criterial hacemos referencia a la investigaci\u00f3n realizada por Rivas y Alcantud (1988) sobre el conocimiento m\u00ednimo de EGB en su momento y equivalente hoy a los niveles correspondientes de la Educaci\u00f3n Primaria, en cuanto a objetivos, contenidos y criterios de nivel de dominio. Dir\u00edamos que los aprendizajes exigidos son b\u00e1sicos, elementales e imprescindibles, no excluyentes de todo lo que adem\u00e1s se quiera o se pueda aprender y evaluar con otros instrumentes en dicha etapa. En ella se define un \u00abuniverso de medida\u00bb de entre unos contenidos b\u00e1sicos permanentes, aquellos que est\u00e1n siempre en el curr\u00edculo consensuados por expertos. As\u00ed, tenemos unas \u00e1reas curriculares: Matem\u00e1ticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales; dentro de ellas unos sectores curriculares que corresponden a los contenidos exclusivos y exhaustivos en lo fundamental. Ejemplo de Matem\u00e1ticas: conjuntos y relaciones, numeraci\u00f3n, operaciones, soluci\u00f3n de problemas, topolog\u00eda y geometr\u00eda, y medida; tambi\u00e9n unos objetivos de aprendizaje de car\u00e1cter conductual para todos los sectores curriculares de las \u00e1reas; y los elementos de medida como son las pruebas criteriales de evaluaci\u00f3n. Estas pruebas sostienen todo el edificio anterior de manera que determinan el dominio de conocimiento, el cual est\u00e1 traducido a objetivos conductuales, present\u00e1ndose en forma de rendimiento del alumno con unos criterios de nivel de exigencia. Al final se llega a poder establecer el nivel de dominio \u00abtodo\u00bb o \u00abnada\u00bb de los aprendizajes, el cual se basa en la idea de que el dominio del aprendizaje se puede establecer con nitidez mediante un punto de corte que separe con claridad a los m\u00e1ster (dominio) de los no-m\u00e1sters (no-dominio) (Rivas y Alcantud, 1988: 78).<\/p>\n

Por tanto, la evaluaci\u00f3n criterial se fundamenta en la precisi\u00f3n de una serie de aspectos: universo de medida, objetivos de aprendizaje, elementos de medida, punto de corte, que tienen como finalidad, esto es lo que se olvida, saber si cada alumno ha adquirido el conocimiento m\u00ednimo del \u00e1rea curricular, algo que para nada le perjudica, sobre todo en un momento como el actual, en el cual se detecta de manera masiva la escasez de conocimientos concretos en los alumnos. Con todo esto queremos decir que la evaluaci\u00f3n criterial t\u00e9cnicamente es viable, aunque costosa, como modalidad de evaluaci\u00f3n, para lo que ser\u00edan los aprendizajes m\u00e1s b\u00e1sicos y elementales del curr\u00edculo obligatorio; la escuela primaria \u00abpretende asegurar un m\u00ednimo de cultura e instrucci\u00f3n a todos los ciudadanos\u00bb (Rivas y Alcantud, 1988: 41). Cuando vemos de qu\u00e9 tipo de aprendizajes estamos hablando, se pueden consultar los extensos anexos de la investigaci\u00f3n citada; creo que ser\u00e1 muy dif\u00edcil defender que esos aprendizajes no hay que llevarlos a cabo y a su vez tambi\u00e9n se disolver\u00e1n muchos debates ret\u00f3ricos y est\u00e9riles sobre qu\u00e9 y cu\u00e1ntos contenidos concretos hay que aprender.<\/p>\n

Deriva de la evaluaci\u00f3n criterial hacia la evaluaci\u00f3n normativa<\/strong><\/h5>\n

El curr\u00edculo que plantean la \u00faltimas leyes educativas en nuestro pa\u00eds establece una serie de niveles de objetivos engarzados unos con otros (de etapa, de ciclo, de \u00e1rea) que llevan a interpretar que la evaluaci\u00f3n criterial es la m\u00e1s adecuada para conseguirlos (Lizasoa\u00edn et al., <\/em>2004; D\u00edaz y Garc\u00eda, 2004). Es por ello que no hay que traspasar la fina frontera existente respecto a la evaluaci\u00f3n normativa si de verdad queremos que act\u00fae la evaluaci\u00f3n criterial en dicho curr\u00edculo, pero de hecho se observa esa transgresi\u00f3n. Una ejemplificaci\u00f3n concreta del modo como ocurre la deriva entre ambos tipos de evaluaci\u00f3n la encontramos en la investigaci\u00f3n de D\u00edaz y Garc\u00eda (2004). Aqu\u00ed se hace un planteamiento muy adecuado de la evaluaci\u00f3n criterial dentro del \u00e1rea de Matem\u00e1ticas en los tres ciclos de Educaci\u00f3n Primaria, con una completa sistematizaci\u00f3n de su aplicabilidad, teniendo en cuenta los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluaci\u00f3n establecidos en el curr\u00edculo para dicha \u00e1rea. Los autores interpretan a partir del an\u00e1lisis que hacen de la legislaci\u00f3n hasta la LOCE que la evaluaci\u00f3n criterial es la que subyace en el marco legislativo desde los Programas Renovados de 1981 y esto lo deducen de la red de objetivos de distinto nivel establecidos en el curr\u00edculo de las distintas leyes educativas promulgadas hasta el momento. Y as\u00ed hacen una adaptaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n criterial a dos marcos legislativos distintos, el primero el anterior a la LOCE y el segundo el de la misma LOCE.<\/p>\n

Los autores parten de la necesidad de que exista un consenso en el equipo docente sobre los objetivos esenciales m\u00ednimos de ciclo, los cuales ser\u00edan aquellos que permitiesen al alumno continuar el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje en el ciclo siguiente. Cuando se sit\u00faan en el marco evaluativo anterior a la LOCE, si el alumno consigue dichos objetivos entonces se le califica como \u00abprogresa adecuadamente\u00bb y si no es as\u00ed, la calificaci\u00f3n es \u00abnecesita mejorar\u00bb; a esta dicotom\u00eda evaluativa se le puede hacer corresponder perfectamente con el denominado punto de corte que establece la evaluaci\u00f3n criterial respecto al dominio o no dominio del aprendizaje, que en este caso ser\u00eda respecto a esos objetivos esenciales establecidos. As\u00ed, dir\u00edamos que aqu\u00ed hay un encaje t\u00e9cnico perfecto de la filosof\u00eda evaluativa que propone la evaluaci\u00f3n criterial. Por otro lado, cuando se sit\u00faan en el marco evaluativo de la LOCE con cinco categor\u00edas de evaluaci\u00f3n, a saber, insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente y quieren encajar la evaluaci\u00f3n criterial es cuando se produce la deriva de la que estamos hablando, salt\u00e1ndose los l\u00edmites entre los dos tipos de evaluaci\u00f3n. Esto se observa ya desde el principio cuando dividen los objetivos en objetivos m\u00ednimos esenciales y todos los objetivos por ejemplo de un ciclo; la adquisici\u00f3n de los primeros supondr\u00eda la calificaci\u00f3n de \u00absuficiente\u00bb y su no adquisici\u00f3n ser\u00eda \u00abinsuficiente\u00bb, adem\u00e1s estos objetivos suponen el 65% de los objetivos totales. Tambi\u00e9n establecen tres puntos de corte criteriales m\u00e1s en correspondencia con las otras tres categor\u00eda de evaluaci\u00f3n restantes, en orden de dificultad creciente, a saber, el primero para el \u00abbien\u00bb cuando el alumno consigue el 74% de los objetivos previstos, el segundo punto de corte para el \u00abnotable\u00bb cuando consigue el 82% de los objetivos y el tercero para el \u00absobresaliente\u00bb a partir del 90% de los objetivos previstos.<\/p>\n

Establecer categor\u00edas de dominio de aprendizaje asociadas a niveles graduados de calificaciones diferentes, que en este caso corresponden a un porcentaje determinado de objetivos logrados, es precisamente establecer una clasificaci\u00f3n de alumnos tal como plantea la evaluaci\u00f3n normativa, diferenciando a los alumnos comparativamente por el n\u00famero de objetivos logrados y por tanto estamos en lo mismo, se compara a los alumnos. No deber\u00eda ser el caso para una educaci\u00f3n primaria y obligatoria y as\u00ed no se entiende la diferenciaci\u00f3n que hacen los autores entre todos los objetivos de ciclo y los objetivos esenciales m\u00ednimos de ciclo, dado que partimos de un tipo de educaci\u00f3n b\u00e1sica igual para todos y entonces todos los objetivos del curr\u00edculo son esenciales, no cabe la diferenciaci\u00f3n de objetivos. Es m\u00e1s, cuando en su discurso hablan de la necesidad de la precisi\u00f3n de las categor\u00edas para asignar adecuadamente a cada alumno a la que le corresponde, est\u00e1n manifestando claramente la deriva entre evaluaciones.<\/p>\n

Hay una gran contradicci\u00f3n de fondo, la cual anular\u00eda la filosof\u00eda de la evaluaci\u00f3n criterial, cuando por un lado se considera como muy importante dicha evaluaci\u00f3n entendiendo que la propugna la normativa y es m\u00e1s acorde con la idea actual que se tiene de la evaluaci\u00f3n, cuyo objetivo \u00abno es clasificar o calificar a los alumnos, sino articular procesos de ense\u00f1anzaaprendizaje rigurosos y sistem\u00e1ticos para que el alumno aprenda m\u00e1s y mejor, es decir, para conseguir eso que llamamos calidad de la ense\u00f1anza\u00bb (D\u00edaz Alcaraz, 2003: 228) y, por otro lado, plantear categor\u00edas con los objetivos did\u00e1cticos seg\u00fan el porcentaje de logro para calificar despu\u00e9s dentro de una escala (insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente), como dicho autor lleva a cabo tambi\u00e9n en la ESO. Este planteamiento evaluativo podr\u00eda caber en una ense\u00f1anza no obligatoria como pueda ser en la Educaci\u00f3n Superior, donde los puntos de corte dicot\u00f3micos (pasa, no pasa) o polic\u00f3tomos (no apto, apto, notable…) se refieren \u00aba la puntuaci\u00f3n real en la prueba que deben obtener los sujetos para ser asignados a una categor\u00eda de conocimiento\u00bb (Jornet, Su\u00e1rez, Gonz\u00e1lez y Belloch, 1997: 234).<\/p>\n

Aqu\u00ed el problema surge cuando a alguien se le ocurre que hay que mirar comparativamente los aprendizajes de los alumnos y en esa comparaci\u00f3n se observan diferencias entre unos y otros, en realidad siempre las hay. Debido al ritmo individual de aprendizaje, unos logran antes que otros los objetivos, incluso unos logran el dominio del objetivo mejor que otros. Y entonces se considera que hay que establecer diferencias entre mejores y peores alumnos y reflejarlo mediante un tipo de evaluaci\u00f3n objetiva adecuada, en este caso utilizando una escala de medida, pero de este modo nos situamos en la evaluaci\u00f3n normativa. La cuesti\u00f3n es si esto vale para todos los casos y aprendizajes. La evaluaci\u00f3n normativa es anterior hist\u00f3ricamente y su objetivo es diferenciar con el objetivo de seleccionar y clasificar en este orden, y esto se ha configurado como una mentalidad evaluativa muy potente en el pensamiento educativo y que responde a intereses sociopol\u00edticos ajenos a lo estrictamente pedag\u00f3gico. Para Popham (1980: 322) \u00ablo mismo que la masa endurecida, las actitudes endurecidas son dif\u00edciles de modificar. Hay algunas actitudes con respecto a la evaluaci\u00f3n educativa bastante endurecidas que nos desaf\u00edan a que le demos nueva forma. Los profesionales de la educaci\u00f3n han sostenido durante tantos a\u00f1os un punto de vista particular sobre la evaluaci\u00f3n educativa<\/p>\n

Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/strong><\/h5>\n

bastante endurecido que nos desaf\u00eda a que le demos nueva forma\u00bb. Es por eso que la deriva de la evaluaci\u00f3n criterial hacia la normativa se ver\u00eda influida por dicho endurecimiento actitudinal.<\/p>\n