\n\n\t\t\t\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t
\n\t\t\t\t\t\t
\n1. Bases para una fundamentaci\u00f3n de la concepci\u00f3n actual de la evaluaci\u00f3n<\/strong><\/h5>\n
Nadie duda que el aprendizaje es el n\u00facleo de la acci\u00f3n educativa. Como se refleja en diferentes escritos, la evaluaci\u00f3n condiciona de tal manera la din\u00e1mica del aula que bien podr\u00eda decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos aspectos en la ense\u00f1anza reglada queda claramente reflejado por las diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificaci\u00f3n del trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluaci\u00f3n sumativa y formativa est\u00e1 presente en toda planificaci\u00f3n escolar, en toda programaci\u00f3n, en la misma aula.<\/p>\n
En esta realidad evaluadora tambi\u00e9n est\u00e1n presentes entidades externas al centro educativo. La inspecci\u00f3n educativa, \u00f3rganos de evaluaci\u00f3n educativa auton\u00f3micos y del estado, realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Estudios como los efectuados por el INCE en la Educaci\u00f3n Primaria (1995 y 1999) y en la Educaci\u00f3n Secundaria (1997), por las administraciones de las autonom\u00edas de Canarias, Pa\u00eds Vasco, Catalu\u00f1a, Galicia, Andaluc\u00eda\u2026. son ejemplos patentes de la preocupaci\u00f3n por la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes. Incluso organismos internacionales hacen clara incidencia: la OCDE a trav\u00e9s de sus indicadores, nos presenta la preocupaci\u00f3n por los aprendizajes de los alumnos; la European Comission en el European Report on Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators (2000) considera como b\u00e1sicos los que se refieren a aprendizajes de diversas \u00e1reas del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudios internacionales para dar informaci\u00f3n a los estados, a los responsables de la educaci\u00f3n, al profesorado sobre los aprendizajes en diferentes niveles educativos y en diferentes \u00e1reas de aprendizaje.<\/p>\n
Pero cuando nos referimos a la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes cabe preguntarse desde qu\u00e9 conceptualizaci\u00f3n estamos hablando. En las \u00faltimas d\u00e9cadas el concepto de evaluaci\u00f3n ha sufrido una profunda transformaci\u00f3n, tambi\u00e9n significativa en el \u00e1mbito de la ense\u00f1anza y del aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos did\u00e1cticos que en el \u00e1mbito de la evaluaci\u00f3n. As\u00ed podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formaci\u00f3n estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompa\u00f1adas de sistemas de evaluaci\u00f3n tradicionales. Llama la atenci\u00f3n la distancia que existe entre la realidad de las pr\u00e1cticas evaluativas y los avances te\u00f3ricos y metodol\u00f3gicos que hoy nos presenta la literatura de la evaluaci\u00f3n. \u00bfNo ser\u00e1 que la evaluaci\u00f3n implica adem\u00e1s de un cambio te\u00f3rico, un cambio de actitud?<\/p>\n
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<\/p>\n
Es nuestro inter\u00e9s ofrecer en estas p\u00e1ginas no s\u00f3lo esta nueva perspectiva de evaluaci\u00f3n, sino estrategias y t\u00e9cnicas evaluativas que en su proyecci\u00f3n en el aula son, en s\u00ed mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primero analizaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas de pensar y hacer evaluaci\u00f3n. A continuaci\u00f3n, se ofrece la evoluci\u00f3n del significado y conceptualizaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n en contraste con las posiciones tradicionales. En la \u00faltima parte de este escrito se presentan estrategias de evaluaci\u00f3n que pretenden dar respuesta a la nueva evaluaci\u00f3n: la evaluaci\u00f3n para valorar, la evaluaci\u00f3n para mejorar en el aprendizaje, la evaluaci\u00f3n como contenido a aprender para su utilizaci\u00f3n futura.<\/p>\n
1. Bases para una fundamentaci\u00f3n de la concepci\u00f3n actual de la evaluaci\u00f3n<\/strong><\/h5>\nEl siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evoluci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n educativa. En el \u00e1mbito del aprendizaje, desde la primera conceptualizaci\u00f3n cient\u00edfica de Tyler, seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, \u2013 evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stico, formativa y sumativa \u2013 y la contribuci\u00f3n de Popham \u2013 la evaluaci\u00f3n criterial -, el significado y las pr\u00e1cticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.<\/p>\n
De la concepci\u00f3n tradicional de la evaluaci\u00f3n, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje, cre\u00e1ndose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efect\u00faa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de cr\u00edtica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir m\u00e1s all\u00e1. Como dice Hadhi (1991) la cuesti\u00f3n no es ya dar respuesta a c\u00f3mo racionalizar y mejorar las pr\u00e1cticas evaluadora, sino c\u00f3mo insertar estas pr\u00e1cticas como un aprendizaje.<\/p>\n
Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluaci\u00f3n del aprendizaje. No puede entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluaci\u00f3n sin un cambio de mentalidad y actitud.<\/p>\n
\u00bfCu\u00e1les son los aspectos que est\u00e1n presentes en esta nueva perspectiva? \u00bfQu\u00e9 factores han de considerarse como b\u00e1sicos?<\/p>\n
Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes<\/p>\n
1.1.La evaluaci\u00f3n desde las teor\u00edas del aprendizaje<\/h5>\n
La evaluaci\u00f3n ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperaci\u00f3n.<\/p>\n
Actualmente en la evaluaci\u00f3n se ha de dar un paso m\u00e1s. La evaluaci\u00f3n no puede ser un tema perif\u00e9rico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una perspectiva objetiva y v\u00e1lida, es preciso que conozca t\u00e9cnicas que puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situaci\u00f3n de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a trav\u00e9s de su propia vivencia y a trav\u00e9s de ello sea consecuente en su aprendizaje.<\/p>\n
Hoy el aprendizaje y la evaluaci\u00f3n deben tomar en consideraci\u00f3n el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses\u2026., sus necesidades y proyecci\u00f3n futura. Desde esta perspectiva, el reto de la evaluaci\u00f3n es c\u00f3mo debe plantearse para ser congruente con las teor\u00edas que se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus necesidades.<\/p>\n
El cuadro 1 muestra de forma sint\u00e9tica la incidencia de las teor\u00edas del aprendizaje en la evaluaci\u00f3n (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza un aprendizaje significativo.<\/p>\n
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<\/p>\n
CUADRO 1- La evaluaci\u00f3n del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.<\/strong><\/p>\n1.2.La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de\u00a0\u201caprender a aprender\u201d<\/h5>\n
La importancia que se otorga desde los marcos te\u00f3ricos del aprendizaje significativo a la metacognici\u00f3n por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluaci\u00f3n. La metacognici\u00f3n es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un \u201cdi\u00e1logo interno\u201d que nos induce a reflexionar sobre lo qu\u00e9 hacemos, c\u00f3mo lo hacemos, y por qu\u00e9 lo hacemos.<\/p>\n
Desde la evaluaci\u00f3n debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluaci\u00f3n se convierte as\u00ed en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as\u00ed como para regular dichos procesos.<\/p>\n
A fin de que esto sea as\u00ed la evaluaci\u00f3n y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulaci\u00f3n. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:<\/p>\n
\n- el autoan\u00e1lisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicaci\u00f3n que pone a las distintas tareas de aprendizaje.<\/li>\n
- el control ejecutivo de la evaluaci\u00f3n, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluaci\u00f3n, para valorar en qu\u00e9 medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.<\/li>\n
- el control de la adquisici\u00f3n de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisici\u00f3n de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificaci\u00f3n de los procedimientos m\u00e1s efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.)<\/li>\n<\/ul>\n
Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluaci\u00f3n que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer expl\u00edcito los aspectos que toman en consideraci\u00f3n para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea f\u00e1cil en muchas ocasiones. En la pr\u00e1ctica estos criterios e indicadores son m\u00e1s impl\u00edcitos que expl\u00edcitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluaci\u00f3n y cual es el contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluaci\u00f3n que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una informaci\u00f3n clave para el alumnado. Es m\u00e1s, dentro de un aprendizaje aut\u00e9ntico y significativo, la participaci\u00f3n del alumno y de la alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centr\u00e1ndose en los aspectos que son b\u00e1sicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.<\/p>\n
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<\/p>\n
Las estrategias de evaluaci\u00f3n de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulaci\u00f3n del aprendizaje mediante la elaboraci\u00f3n de mapas conceptuales, la autoobservaci\u00f3n y valoraci\u00f3n de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluaci\u00f3n (Juba y Sanmart\u00ed, 1996) son recursos favorecedores de una evaluaci\u00f3n centrada en el proceso m\u00e1s que en los resultados.<\/p>\n
Desde estas perspectivas, la evaluaci\u00f3n se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a \u201centender cual es su aprendizaje individual\u201d y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del \u201caprender a aprender\u201d.<\/p>\n
1.3. La necesidad de la evaluaci\u00f3n en una sociedad en cambio permanente.<\/h5>\n
Nos hallamos en la sociedad de la informaci\u00f3n, de los avances cient\u00edficos y t\u00e9cnicos acelerados, de profundos cambios en el \u00e1mbito profesional y social. La educaci\u00f3n ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formaci\u00f3n de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio cient\u00edfico y t\u00e9cnico especializado, pero tambi\u00e9n tener habilidades espec\u00edficas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores (Rub\u00edes- Bordas-Muntaner, 1991). La formaci\u00f3n no termina ya en la ense\u00f1anza reglada ni en la formaci\u00f3n profesional sino que se exige una constante acci\u00f3n formativa (Majo, 1997). La cadena \u201cciencia \u2013 econom\u00eda \u2013 formaci\u00f3n\u201d da m\u00e1s fuerza si cabe, a la importancia de la formaci\u00f3n continua.<\/p>\n
No se considera ya la proyecci\u00f3n personal y profesional sin una formaci\u00f3n paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende \u2013 sea desde una perspectiva directa o indirecta \u2013 es necesario<\/p>\n
evaluar esta acci\u00f3n; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y t\u00e9cnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros una secuencia de formaci\u00f3n para aprender evaluaci\u00f3n. Deben incluirse en los curr\u00edculos estrategias de evaluaci\u00f3n que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y \u201cvivan\u201d su utilizaci\u00f3n, su adaptaci\u00f3n si es necesaria y su proyecci\u00f3n.<\/p>\n
La evaluaci\u00f3n continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de \u201cpermanente\u201d en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta solo en situaci\u00f3n directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapi\u00e9 en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluaci\u00f3n da respuesta en el proceso continuado de formaci\u00f3n.<\/p>\n
Con estas premisas se detecta que, la evaluaci\u00f3n a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por:<\/p>\n
\n- \n
Substituir el concepto de momento por el de continuidad.<\/h5>\n<\/li>\n
- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de ense\u00f1anza-aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formaci\u00f3n, ya est\u00e9n planificadas o no.<\/li>\n
- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el proceso.<\/li>\n
- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones \u00fatiles no s\u00f3lo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado m\u00e1s relevante.<\/li>\n<\/ol>\n
Se puede decir que mientras la evaluaci\u00f3n continua realza los momentos en los que se toma informaci\u00f3n, a lo largo del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, la evaluaci\u00f3n continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formaci\u00f3n es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.<\/p>\n
2. Nuevo enfoque de la evaluaci\u00f3n del aprendizaje<\/strong><\/h5>\nLos avances cient\u00edficos y t\u00e9cnicos que han conllevado diferentes formas de proyecci\u00f3n profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la acci\u00f3n formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes. A continuaci\u00f3n reflejamos los m\u00e1s relevantes.<\/p>\n
2.1. De la evaluaci\u00f3n formativa a la evaluaci\u00f3n formadora<\/h5>\n
La literatura sobre evaluaci\u00f3n ha dejado bien clara la diferencia entre evaluaci\u00f3n sumativa y formativa. Mientras que la evaluaci\u00f3n sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la certificaci\u00f3n o calificaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluaci\u00f3n formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se fundamente en el autoaprendizaje.<\/p>\n
Si la evaluaci\u00f3n formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en la intervenci\u00f3n del profesor, tanto en la informaci\u00f3n facilitada como en la recogida de informaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluaci\u00f3n formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluaci\u00f3n formadora responde a la iniciativa del discente. La actuaci\u00f3n docente de ense\u00f1ar no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva impl\u00edcito en su naturaleza la consecuci\u00f3n del mismo. El aprendizaje est\u00e1 garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexi\u00f3n o valoraci\u00f3n que hace de s\u00ed mismo el sujeto tiene garant\u00eda de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluaci\u00f3n formadora proviene desde dentro.<\/p>\n
El cuadro 2 muestra las caracter\u00edsticas propias de cada tipo de evaluaci\u00f3n<\/p>\n
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<\/p>\n
CUADRO 2 \u2013 Caracter\u00edsticas de la evaluaci\u00f3n formativas y de la evaluaci\u00f3n formadora<\/strong><\/p>\nPrzemycki (1991) se refiere a la evaluaci\u00f3n formadora tomando en consideraci\u00f3n la reflexi\u00f3n sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.<\/p>\n
2.2. De la evaluaci\u00f3n uniforme a una evaluaci\u00f3n multicultural<\/h5>\n
La evaluaci\u00f3n debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural \u2013 en la concepci\u00f3n de Banks (1997) \u2013 no s\u00f3lo las diferencias \u00e9tnico-culturales sino las de g\u00e9nero, clase social, medio\u2026 aun\u00e1ndolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivaci\u00f3n.<\/p>\n
Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relaci\u00f3n con el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est\u00e1 al margen de ideolog\u00edas, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. En esta l\u00ednea de significados situamos el concepto de evaluaci\u00f3n como un modo de atender a las diferencias culturales, \u00e9tnicas, religiosas y socioculturales y personales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados acad\u00e9micos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideraci\u00f3n esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son m\u00e1s anal\u00edticos en la cultura occidental que en las orientales. En estas predomina el discurso anal\u00f3gico y hol\u00edstico.<\/p>\n
Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evaluaci\u00f3n ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, m\u00e1s coherentes con una visi\u00f3n diferenciada e inclusiva.<\/p>\n
Un modo de llevar a cabo la evaluaci\u00f3n multicultural es proporcionar diversas alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en consideraci\u00f3n que mientras unas pueden incidir en la comprobaci\u00f3n de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o h\u00e1bitos. La evaluaci\u00f3n polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltar aqu\u00ed el trabajo de Sabir\u00f3n y otros (1999) sobre la deconstrucci\u00f3n y reconstrucci\u00f3n de la teor\u00eda y pr\u00e1ctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de \u201cacto de comunicaci\u00f3n\u201d que representa la evaluaci\u00f3n. Desde esta perspectiva defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluaci\u00f3n que tengan un car\u00e1cter dial\u00f3gico (debates cr\u00edticos, entrevistas, asambleas\u2026.) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socializaci\u00f3n favorecedores de la comunicaci\u00f3n del respeto y de la cooperaci\u00f3n.<\/p>\n
2.3. De una evaluaci\u00f3n centrada en el control a una evaluaci\u00f3n centrada en el aprendizaje.<\/h5>\n
La evaluaci\u00f3n ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y c\u00f3mo lo hace.<\/p>\n
La evaluaci\u00f3n, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensi\u00f3n tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se est\u00e1n realizando as\u00ed como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, m\u00e1s que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar informaci\u00f3n relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se est\u00e1 haciendo. La evaluaci\u00f3n, adem\u00e1s, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportaci\u00f3n para el alumno. Evaluar no es \u201cdemostrar\u201c sino \u201cperfeccionar\u201d y \u201creflexionar\u201d. La evaluaci\u00f3n deber\u00eda convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s\u00ed mismo y de sus metas y el que ense\u00f1a se convierte en gu\u00eda que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.<\/p>\n
2.4. De una evaluaci\u00f3n t\u00e9cnica centrada en directrices est\u00e1ndar a una evaluaci\u00f3n participativa y consensuada<\/h5>\n
La evaluaci\u00f3n es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El \u00e9nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el \u201cpoder\u201d del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos t\u00e9cnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula el \u201cdebate democr\u00e1tico\u201d en el aula, al consenso debidamente razonado. No hay duda que la evaluaci\u00f3n muchas veces genera conflictos de \u201cintereses\u201d entre el profesorado y el alumnado \u2013en ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en c\u00f3mo evitarlo sino en c\u00f3mo manejarlo para que la evaluaci\u00f3n cumpla un servicio en el aprendizaje<\/p>\n
La evaluaci\u00f3n ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de manera que el conocimiento v\u00e1lido que determina sea fruto de acuerdos dial\u00f3gicos (Sabir\u00f3n y otros, 1999)<\/p>\n
Si trat\u00e1ramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el \u00e9nfasis en las nuevas tendencias de evaluaci\u00f3n es la participaci\u00f3n de las personas siendo una de las mejores garant\u00eda de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n
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<\/p>\n
CUADRO 3 \u2013 La evaluaci\u00f3n tradicional contrastada con la evaluaci\u00f3n participativa<\/strong><\/p>\n3. La naturaleza de la evaluaci\u00f3n como \u201cempowerment\u201d<\/strong><\/h5>\nUno de las potencialidades de la evaluaci\u00f3n que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluaci\u00f3n para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por s\u00ed mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse tambi\u00e9n aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acci\u00f3n para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos l\u00f3gicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.<\/p>\n
En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es m\u00e1s el de un facilitador que contribuye a la formaci\u00f3n de sus estudiantes a ser cada vez m\u00e1s h\u00e1biles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del \u201cempowerment\u201d el agente de la evaluaci\u00f3n deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluaci\u00f3n desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado<\/p>\n
haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimientos de sistema y criterios de evaluaci\u00f3n y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluaci\u00f3n, utilizar aut\u00f3nomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.<\/p>\n
La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no est\u00e1 convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de \u00e9xito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de ense\u00f1anza. Se requiere estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. Tambi\u00e9n es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.<\/p>\n
En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza t\u00e9cnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligaci\u00f3n suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.<\/p>\n
Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El discente da un paso m\u00e1s preocup\u00e1ndose por el \u00e9xito de su aprendizaje y a poner en pr\u00e1ctica los procesos de evaluaci\u00f3n pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluaci\u00f3n, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servir\u00e1n tanto para el aprendizaje como para la clarificaci\u00f3n de sus intereses y las expectativas.<\/p>\n
En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir de la consecuci\u00f3n de los estadios anteriores, el estudiante aumentar\u00e1 su rendimiento lo que le inducir\u00e1 a una mayor motivaci\u00f3n, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados.<\/p>\n
Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su \u00e9xito produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situaci\u00f3n diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.
\nEn el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas de aprendizaje m\u00e1s complejas y obtener una mayor gratificaci\u00f3n. El c\u00edrculo se ha completado.<\/p>\n
Este c\u00edrculo del empowerment es una manera de describir el proceso a trav\u00e9s del cual es estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de s\u00ed mismo as\u00ed como satisfacci\u00f3n personal.<\/p>\n
4. Estrategias de evaluaci\u00f3n centradas en el proceso del aprendizaje<\/strong><\/h5>\nNumerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluaci\u00f3n en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluaci\u00f3n son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del curriculum y los m\u00e9todos de ense\u00f1anza. Por otra parte la revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica que realiza Hern\u00e1ndez Pina (1996) sobre la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes en el contexto universitario concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativo-fenomenol\u00f3gicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluaci\u00f3n de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento<\/p>\n
Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el alumnado:<\/p>\n
\n- se sienta como agente activo en su propia evaluaci\u00f3n<\/li>\n
- aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes<\/li>\n
- utilice t\u00e9cnicas de autoevaluaci\u00f3n y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos<\/li>\n
- sepa adaptar y\/o definir modelos de autoevaluci\u00f3n en funci\u00f3n de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.<\/li>\n<\/ul>\n
No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de dise\u00f1o y desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su propia evaluaci\u00f3n, y como aprendiz del contenido de evaluaci\u00f3n, ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centr\u00e1ndose solo en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 ampl\u00eda esta visi\u00f3n a la perspectiva del alumno (Bordas, 2000).<\/p>\n
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<\/p>\n
CUADRO 4 \u2013 Etapas y estrategias espec\u00edficas para una evaluaci\u00f3n v\u00e1lida y fiable.<\/strong><\/p>\nDesde la perspectiva de la evaluaci\u00f3n formadora, multicultural, participativa y consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes t\u00e9cnicas. A continuaci\u00f3n se presentan algunas de ellas.<\/p>\n
4.1. El portafolio<\/h5>\n
El portafolio es una colecci\u00f3n selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna \u00e1rea espec\u00edfica. (Villarini, 1996)<\/p>\n
El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecuci\u00f3n de tareas\u2026.<\/p>\n
La estrategia portafolio es considerada tanto una t\u00e9cnica de ense\u00f1anza-aprendizaje de la autoevaluaci\u00f3n, como una forma de evaluaci\u00f3n alternativa. Fischer y King (1995) se refieren a \u00e9l como a una tarea multifac\u00e9tica que supone diversos tipos de actividades y cuya realizaci\u00f3n se efect\u00faa en un per\u00edodo de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que el portafolios contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) a\u00f1ade que tiene un car\u00e1cter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organizaci\u00f3n y desarrollo de su propia evaluaci\u00f3n.<\/p>\n
El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Esta dirigido a la pr\u00e1ctica diaria acad\u00e9mica y puede contemplar, adem\u00e1s, aprendizajes indirectos de formaci\u00f3n. La determinaci\u00f3n de los materiales se<\/p>\n
efect\u00faa con unos criterios de selecci\u00f3n, de evaluaci\u00f3n y de validez y ha de estar organizado (tipolog\u00eda de estrategia, unidades de contenidos\u2026de forma mixta\u2026) considerando una amplia diversidad de tareas.<\/p>\n
Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificaci\u00f3n, quiz\u00e1s la m\u00e1s utilizada, es la que se presenta en funci\u00f3n de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:<\/p>\n
\n- El portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor eval\u00faan y comprueban el progreso de aprendizaje (revisi\u00f3n diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los materiales m\u00e1s representativos; el profesor\/a no necesariamente debe dominar el proceso de selecci\u00f3n de los materiales. En este portafolio, el profesorado puede a\u00f1adir muestras, registros, anotaciones\u2026 Los tutores, los padres, los supervisores\u2026 pueden adjuntar comentarios.<\/li>\n
- El portafolio de presentaci\u00f3n responde a la selecci\u00f3n de los mejores trabajos por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no est\u00e1n incluidos en este portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentaci\u00f3n.<\/li>\n
- El portafolio de recuerdo esta formado por todos aquellos materiales no incluidos en el portafolio de presentaci\u00f3n y a trav\u00e9s de los cuales se han realizado aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de presentaci\u00f3n para realizar la evaluaci\u00f3n ya que contiene trabajos que informan sobre la realizaci\u00f3n de distintas tareas.<\/li>\n<\/ul>\n
Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipolog\u00eda, es necesario considerar los aspectos siguientes:<\/p>\n
1. Establecer los prop\u00f3sitos y objetivos:<\/strong><\/p>\n\u00bfPor qu\u00e9 el portafolios como m\u00e9todo de evaluaci\u00f3n y autoevaluaci\u00f3n? \u00bfA qui\u00e9n va dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestr\u00e1n? \u00bfQu\u00e9 criterios y est\u00e1ndares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?<\/p>\n
2. Seleccionar el contenido<\/strong><\/p>\n\u00bfPortafolios de procesos, de producto o mixto? \u00bfSelecci\u00f3n de trabajos diagn\u00f3stico, formativos y o sumativos? \u00bfDiversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres supervisores\u2026\u2026) Listado de contenido y secuencia.<\/p>\n
3. Recursos<\/strong><\/p>\n\u00bfForma f\u00edsica (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? \u00bfLugar de almacenamiento?
\n\u00bfPersonas que tendr\u00e1n acceso al portafolios?<\/p>\n
4. Reflexi\u00f3n<\/strong><\/p>\n\u00bfPor qu\u00e9 incluir este trabajo? \u00bfPor qu\u00e9 consideras este un buen trabajo? \u00bfQue proceso y dificultades has experimentado? \u00bfC\u00f3mo lo efectuar\u00edas de un manera distinta? \u00bfCu\u00e1l ha sido lo m\u00e1s importante aprendido o logrado?<\/p>\n
5. Evaluaci\u00f3n<\/strong><\/p>\nTrabajos. M\u00e9todos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluaci\u00f3n<\/p>\n
6. Compartir<\/strong><\/p>\nProfesorado, supervisores, asesores.., compa\u00f1eros alumnos\/as. Audiencia de exposiciones<\/p>\n
Durante el proceso de realizaci\u00f3n del portafolios siempre ha de estar presente el balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del alumnado (en funci\u00f3n de la programaci\u00f3n curricular del per\u00edodo al que corresponde). A su vez el an\u00e1lisis y orientaci\u00f3n inicial (tareas optativas) y el an\u00e1lisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la autoevaluaci\u00f3n v\u00e1lida, en un contexto\u2026).<\/p>\n
Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a autoevaluarse. En experiencias realizadas en niveles universitarios pero que creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos los siguientes:<\/p>\n
\u2022 da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se est\u00e1 aprendiendo realmente y lo que deber\u00eda aprenderse, considerando la individualidad del alumno<\/p>\n
\u2022 aporta el significado real de un trabajo colaborativo \u201cprofesor\/alumno\u201d facilitando la reflexi\u00f3n conjunta<\/p>\n
\u2022 implica la orientaci\u00f3n del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>\n
\u2022 enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna<\/p>\n
\u2022 aporta al alumno el aprendizaje de la evaluaci\u00f3n y de la autoevaluaci\u00f3n con diversidad de t\u00e9cnicas<\/p>\n
\u2022 puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores (pr\u00e1cticum).<\/p>\n
En una visi\u00f3n m\u00e1s amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos que para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve resumen.<\/p>\n
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<\/p>\n
CUADRO 5-Utilizaci\u00f3n del producto del portafolio por las audiencias seg\u00fan Farr y Tone<\/strong><\/p>\nAl igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse que es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aqu\u00ed debemos destacar<\/p>\n
\n- La utilizaci\u00f3n del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de ense\u00f1anza (no tiene sentido en modelos tradicionales)<\/li>\n
- No elimina otras formas de evaluaci\u00f3n<\/li>\n
- La evaluaci\u00f3n ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i\/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial<\/li>\n
- Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisi\u00f3n<\/li>\n
- Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.<\/li>\n
- Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado presentando problemas log\u00edsticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley, 1997)<\/li>\n
- No siempre hay garant\u00eda que con todas las actividades que se propongan se logren los objetivos propuestos<\/li>\n<\/ul>\n
Cabe incluir que el portafolios es una buena estrategia de formaci\u00f3n evaluativa y de ayuda en la evaluaci\u00f3n en el proceso y en el producto. (cuadro 6)<\/p>\n
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<\/p>\n
CUADRO 6 \u2013 Dimensiones del portafolio<\/strong><\/p>\n4.2. El diario reflexivo<\/h5>\n
El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos:<\/p>\n
\n- el desarrollo conceptual logrado,<\/li>\n
- los procesos mentales que se siguen<\/li>\n
- los sentimientos y actitudes experimentadas<\/li>\n<\/ul>\n
La reflexi\u00f3n del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesi\u00f3n o limitarse a una tarea en particular.<\/p>\n
El diario prev\u00e9 la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoan\u00e1lisis con tres preguntas b\u00e1sicas: \u00bfqu\u00e9 he aprendido de nuevo con esta tarea o despu\u00e9s de esta sesi\u00f3n de clase?, \u00bfc\u00f3mo lo he aprendido? y \u00bfqu\u00e9 sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?. Es un di\u00e1logo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios procesos mentales.<\/p>\n
El diario es tambi\u00e9n una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes. Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexi\u00f3n y autovaloraci\u00f3n establezca conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.<\/p>\n
Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas<\/p>\n
preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuaci\u00f3n exponemos algunas de ellas:<\/p>\n
\n- \u00bfCu\u00e1les de las ideas discutidas en la sesi\u00f3n de hoy me parecieron m\u00e1s importantes?<\/li>\n
- \u00bfCu\u00e1les necesito clarificar? \u00bfQu\u00e9 tengo que hacer para clarificarme?<\/li>\n
- \u00bfSobre qu\u00e9 aspectos de los tratados hoy me gustar\u00eda saber m\u00e1s?<\/li>\n
- \u00bfQu\u00e9 dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?<\/li>\n
- \u00bfDe lo discutido en clase que es lo que tengo ahora m\u00e1s claro?<\/li>\n
- \u00bfC\u00f3mo ha sido mi participaci\u00f3n en la sesi\u00f3n de hoy?<\/li>\n
- \u00bfMe siento satisfecho o satisfecha de la sesi\u00f3n de hoy?<\/li>\n<\/ul>\n
Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la reflexi\u00f3n con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoan\u00e1lisis referidos. El cuadro 7 expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexi\u00f3n y la construcci\u00f3n de respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.<\/p>\n
\n\n\nTIPOS DE PREGUNTA<\/strong><\/td>\n\nCUESTI\u00d3N ILUSTRATIVA<\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\nAUTORREGULACI\u00d3N
\n(examen de las actitudes, dedicaci\u00f3n y \u00a0atenci\u00f3n que se pone al efectuar una tarea)<\/td>\n \u2013 \u00bfMe interesa resolver el problema? \u00bfPor que no?
\n\u2013 \u00bfCu\u00e1nto tiempo le he dedicado?
\n\u2013 \u00bfEs suficiente?
\n\u2013 Est\u00e1 toda mi atenci\u00f3n en la situaci\u00f3n que quiero resolver?<\/td>\n<\/tr>\n \nCONTROL DE LA ACCI\u00d3N
\n(an\u00e1lisis de la planificaci\u00f3n, curso de acci\u00f3n y evaluaci\u00f3n)<\/td>\n \u2013 \u00bfC\u00f3mo inicio la tarea?
\n\u2013 \u00bfC\u00f3mo la estoy haciendo?
\n\u2013 \u00bfCu\u00e1l ha sido el resultado?<\/td>\n<\/tr>\n \nCONTROL DEL CONOCIMIENTO
\n(analizar el conocimiento que se tiene y el que se necesita y las v\u00edas de acci\u00f3n)<\/td>\n \u2013 \u00bfQu\u00e9 informaci\u00f3n necesito?
\n\u2013 \u00bfQu\u00e9 proceso conozco que me pueda ayudar en esta tarea?
\n\u2013 \u00bfCu\u00e1l es el camino m\u00e1s efectivo `para realizar la tarea?<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nCUADRO 7\u2013Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo<\/strong><\/p>\nEs importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea f\u00e1cil para el alumnado que no est\u00e1 acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende como debe hacerlo. Ha de aprender esta tipolog\u00eda de evaluaci\u00f3n. En todo caso, al principio conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios reflexivos de otros compa\u00f1eros que ilustren adecuadamente la t\u00e9cnica y realizar en un inicio de su utilizaci\u00f3n un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendido el significado profundo del diario reflexivo. S\u00f3lo as\u00ed es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.<\/p>\n
4.3 El mapa conceptual<\/h5>\n
Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y espec\u00edficos de una materia, reflejando la organizaci\u00f3n jer\u00e1rquica entre ellos. Es una t\u00e9cnica que se utiliza tanto en la ense\u00f1anza (Ontoria, 1992) como en la evaluaci\u00f3n y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.<\/p>\n
El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarqu\u00edas, interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representaci\u00f3n comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento.<\/p>\n
Esta estrategia utilizada como recurso de evaluaci\u00f3n permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos m\u00e1s amplios a los m\u00e1s espec\u00edficos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; adem\u00e1s de identificar el sentido y significado de la relaci\u00f3n mediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relaci\u00f3n entre un contenido y otro.<\/p>\n
El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino tambi\u00e9n el propio estudiante \u2013y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboraci\u00f3n del mapa conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica a fin de conocer \u2013para el profesor- y de toma de conciencia \u2013para el alumno- del punto de partida de un aprendizaje.<\/p>\n
Nuestra propia experiencia en el uso de esta t\u00e9cnica nos ha permitido constatar su eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, sus errores y aciertos, as\u00ed como sus avances. Exponemos una peque\u00f1a experiencia siguiendo los tres momentos cl\u00e1sicos de la evaluaci\u00f3n del aprendizaje:<\/p>\n
a. Evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica.<\/strong>\u00a0En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado que elabore un mapa conceptual en peque\u00f1o grupo sobre la tem\u00e1tica en cuesti\u00f3n a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un art\u00edculo que describe el estado de la cuesti\u00f3n de la disciplina objeto de estudio. Esta primera elaboraci\u00f3n nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos, as\u00ed como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexi\u00f3n y el debate que se establece en el peque\u00f1o grupo y posterior puesta en com\u00fan en gran grupo, le hace tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Adem\u00e1s de estos beneficios, esta evaluaci\u00f3n inicial tiene el valor a\u00f1adido de contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que ser\u00e1n objeto de aprendizaje.<\/p>\nb. Evaluaci\u00f3n formativa.\u00a0<\/strong>En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y actividades que se realizan durante el proceso de ense\u00f1anza. En cualquier momento del curso se puede plantear una sesi\u00f3n de puesta en com\u00fan de los, mapas conceptuales que est\u00e1n siendo elaborados. Esta sesi\u00f3n es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se genera una din\u00e1mica de discusi\u00f3n constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentaci\u00f3n como para sus compa\u00f1eros. En estas sesiones, cuyo n\u00famero depende de la solicitudes del alumnado, el<\/p>\naprendizaje y la evaluaci\u00f3n constituyen una unidad procesual donde es dif\u00edcil establecer los l\u00edmites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo todas ellas v\u00e1lidas \u2013aunque algunas formas son m\u00e1s comprensivas y \u00f3ptimas que otras- en la medida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de jerarqu\u00eda inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son m\u00e1s generales y, a medida que se desciende, m\u00e1s particulares.<\/p>\n
c. Evaluaci\u00f3n final.<\/strong>\u00a0Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboraci\u00f3n conceptual el alumnado muestra la representaci\u00f3n final que ha logrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexi\u00f3n sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido realizando hasta el \u00faltimo elaborado. Por \u00faltimo, hace una autoevaluaci\u00f3n descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificaci\u00f3n desarrollados.<\/p>\nAlgunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:<\/strong><\/p>\n\n- cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.<\/li>\n
- jerarqu\u00eda establecida correctamente.<\/li>\n
- relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisi\u00f3n las palabras de enlace.<\/li>\n
- interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de diferentes niveles de la jerarqu\u00eda o en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas.<\/li>\n<\/ul>\n
Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para proporcionar una valoraci\u00f3n global del mapa y, adem\u00e1s, participar con distinta ponderaci\u00f3n. No obstante esta posibilidad de valoraci\u00f3n del mapa conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una situaci\u00f3n de examen se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluaci\u00f3n se encuentran totalmente imbricados e interdependientes.<\/p>\n
5. A modo de conclusi\u00f3n<\/strong><\/h5>\nA lo largo de estas p\u00e1ginas hemos procurado destacar el valor intr\u00ednseco de la evaluaci\u00f3n como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluaci\u00f3n y se imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluaci\u00f3n adquiere un potencial formativo y de \u201cempowerment\u201d que va mucho m\u00e1s all\u00e1 en la formaci\u00f3n de la persona que en el mero echo de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta perspectiva el \u00e9nfasis se proyecta en el proceso m\u00e1s que en el resultado introduci\u00e9ndose, en lo que se est\u00e1 haciendo, la reflexi\u00f3n pedag\u00f3gica sobre lo que se hace, c\u00f3mo se hace y que utilidad tiene. La evaluaci\u00f3n cuando se realizada de esta manera, desde una visi\u00f3n innovadora y cr\u00edtica, no hay duda que incide de forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de contenidos y formaci\u00f3n de la persona.<\/p>\n
Deseamos insistir en que, adem\u00e1s de los conocimientos t\u00e9cnicos que se requieren para realizar unas pr\u00e1cticas evaluativas cient\u00edficas, la evaluaci\u00f3n es ante todo una actitud y una sensibilidad. Los procedimientos de evaluaci\u00f3n adquieren un sentido u otros, se aplican de una u otra manera, seg\u00fan la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Algunos t\u00e9rminos como di\u00e1logo, consenso, flexibilidad, autorreflexi\u00f3n, coevaluaci\u00f3n y participaci\u00f3n deben animar la actividad evaluativa si se pretende que tenga una impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y si queremos que el estudiante aprenda a evaluar.
\nPor \u00faltimo podr\u00edamos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios deber\u00edan orientar las pr\u00e1cticas evaluativa:<\/p>\n
\n- evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan<\/li>\n
- la visi\u00f3n de la evaluaci\u00f3n como proceso para aprender es m\u00e1s prometedora que como valoraci\u00f3n de resultados conseguidos.<\/li>\n
- la evaluaci\u00f3n debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.<\/li>\n
- las estrategias de evaluaci\u00f3n cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajes profundos.<\/li>\n
- las estrategias que se utilicen en la evaluaci\u00f3n contribuyen al aprendizaje de la evaluaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n
Aprender a evaluar evaluando es una afirmaci\u00f3n que ha de estar presente en las aulas a fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los \u00f3rdenes de la vida.<\/p>\n<\/div>\n
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Fuente: www.pucpr.edu<\/a><\/strong><\/p>\nEste contenido ha sido publicado originalmente por EduCrea (Chile) en la siguiente direcci\u00f3n: educrea.cl<\/a><\/strong><\/p>\nRecomendamos a la Comunidad Educativa Digital tener en cuenta que, el enlace y\/o la carpeta en donde est\u00e1n alojados los libros, recursos y\/o materiales, no es administrado por la Web del Maestro CMF, pueda ser que en cuesti\u00f3n de d\u00edas (o seg\u00fan el tiempo transcurrido desde su publicaci\u00f3n), los enlaces no funcionen y el material ya no se encuentre disponible. Gracias por su comprensi\u00f3n.<\/p>\n
ENLACE DE LECTURA:<\/h3>\n
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<\/p>\n1.2.La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de\u00a0\u201caprender a aprender\u201d<\/h5>\n
La importancia que se otorga desde los marcos te\u00f3ricos del aprendizaje significativo a la metacognici\u00f3n por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluaci\u00f3n. La metacognici\u00f3n es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un \u201cdi\u00e1logo interno\u201d que nos induce a reflexionar sobre lo qu\u00e9 hacemos, c\u00f3mo lo hacemos, y por qu\u00e9 lo hacemos.<\/p>\n
Desde la evaluaci\u00f3n debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluaci\u00f3n se convierte as\u00ed en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, as\u00ed como para regular dichos procesos.<\/p>\n
A fin de que esto sea as\u00ed la evaluaci\u00f3n y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulaci\u00f3n. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:<\/p>\n
- \n
- el autoan\u00e1lisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicaci\u00f3n que pone a las distintas tareas de aprendizaje.<\/li>\n
- el control ejecutivo de la evaluaci\u00f3n, o sea, la capacidad para planificar las acciones que implique la evaluaci\u00f3n, para valorar en qu\u00e9 medida se aparta del plan previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.<\/li>\n
- el control de la adquisici\u00f3n de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisici\u00f3n de nuevos conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificaci\u00f3n de los procedimientos m\u00e1s efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.)<\/li>\n<\/ul>\n
Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e indicadores de evaluaci\u00f3n que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer expl\u00edcito los aspectos que toman en consideraci\u00f3n para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea f\u00e1cil en muchas ocasiones. En la pr\u00e1ctica estos criterios e indicadores son m\u00e1s impl\u00edcitos que expl\u00edcitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluaci\u00f3n y cual es el contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluaci\u00f3n que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una informaci\u00f3n clave para el alumnado. Es m\u00e1s, dentro de un aprendizaje aut\u00e9ntico y significativo, la participaci\u00f3n del alumno y de la alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centr\u00e1ndose en los aspectos que son b\u00e1sicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.<\/p>\n
<\/p>\nLas estrategias de evaluaci\u00f3n de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos, el portafolios, la autorregulaci\u00f3n del aprendizaje mediante la elaboraci\u00f3n de mapas conceptuales, la autoobservaci\u00f3n y valoraci\u00f3n de las adquisiciones mediante el uso de parrillas de evaluaci\u00f3n (Juba y Sanmart\u00ed, 1996) son recursos favorecedores de una evaluaci\u00f3n centrada en el proceso m\u00e1s que en los resultados.<\/p>\n
Desde estas perspectivas, la evaluaci\u00f3n se convierte en un instrumento poderoso para que el estudiante aprenda a evaluar y a \u201centender cual es su aprendizaje individual\u201d y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del \u201caprender a aprender\u201d.<\/p>\n
1.3. La necesidad de la evaluaci\u00f3n en una sociedad en cambio permanente.<\/h5>\n
Nos hallamos en la sociedad de la informaci\u00f3n, de los avances cient\u00edficos y t\u00e9cnicos acelerados, de profundos cambios en el \u00e1mbito profesional y social. La educaci\u00f3n ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formaci\u00f3n de las nuevas generaciones se considera de suma importancia el dominio cient\u00edfico y t\u00e9cnico especializado, pero tambi\u00e9n tener habilidades espec\u00edficas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores (Rub\u00edes- Bordas-Muntaner, 1991). La formaci\u00f3n no termina ya en la ense\u00f1anza reglada ni en la formaci\u00f3n profesional sino que se exige una constante acci\u00f3n formativa (Majo, 1997). La cadena \u201cciencia \u2013 econom\u00eda \u2013 formaci\u00f3n\u201d da m\u00e1s fuerza si cabe, a la importancia de la formaci\u00f3n continua.<\/p>\n
No se considera ya la proyecci\u00f3n personal y profesional sin una formaci\u00f3n paralela. Pero al mismo tiempo que se aprende \u2013 sea desde una perspectiva directa o indirecta \u2013 es necesario<\/p>\n
evaluar esta acci\u00f3n; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y t\u00e9cnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros una secuencia de formaci\u00f3n para aprender evaluaci\u00f3n. Deben incluirse en los curr\u00edculos estrategias de evaluaci\u00f3n que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y \u201cvivan\u201d su utilizaci\u00f3n, su adaptaci\u00f3n si es necesaria y su proyecci\u00f3n.<\/p>\n
La evaluaci\u00f3n continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de \u201cpermanente\u201d en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por consiguiente no afecta solo en situaci\u00f3n directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapi\u00e9 en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluaci\u00f3n da respuesta en el proceso continuado de formaci\u00f3n.<\/p>\n
Con estas premisas se detecta que, la evaluaci\u00f3n a la que nos estamos refiriendo, se caracteriza por:<\/p>\n
- \n
- \n
Substituir el concepto de momento por el de continuidad.<\/h5>\n<\/li>\n
- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de ense\u00f1anza-aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formaci\u00f3n, ya est\u00e9n planificadas o no.<\/li>\n
- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el proceso.<\/li>\n
- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que proporcione informaciones \u00fatiles no s\u00f3lo de lo aprendido, sino de aquello que ha resultado m\u00e1s relevante.<\/li>\n<\/ol>\n
Se puede decir que mientras la evaluaci\u00f3n continua realza los momentos en los que se toma informaci\u00f3n, a lo largo del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, la evaluaci\u00f3n continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formaci\u00f3n es permanente a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.<\/p>\n
2. Nuevo enfoque de la evaluaci\u00f3n del aprendizaje<\/strong><\/h5>\n
Los avances cient\u00edficos y t\u00e9cnicos que han conllevado diferentes formas de proyecci\u00f3n profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la acci\u00f3n formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes. A continuaci\u00f3n reflejamos los m\u00e1s relevantes.<\/p>\n
2.1. De la evaluaci\u00f3n formativa a la evaluaci\u00f3n formadora<\/h5>\n
La literatura sobre evaluaci\u00f3n ha dejado bien clara la diferencia entre evaluaci\u00f3n sumativa y formativa. Mientras que la evaluaci\u00f3n sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la certificaci\u00f3n o calificaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluaci\u00f3n formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se fundamente en el autoaprendizaje.<\/p>\n
Si la evaluaci\u00f3n formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en la intervenci\u00f3n del profesor, tanto en la informaci\u00f3n facilitada como en la recogida de informaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluaci\u00f3n formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluaci\u00f3n formadora responde a la iniciativa del discente. La actuaci\u00f3n docente de ense\u00f1ar no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva impl\u00edcito en su naturaleza la consecuci\u00f3n del mismo. El aprendizaje est\u00e1 garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexi\u00f3n o valoraci\u00f3n que hace de s\u00ed mismo el sujeto tiene garant\u00eda de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluaci\u00f3n formadora proviene desde dentro.<\/p>\n
El cuadro 2 muestra las caracter\u00edsticas propias de cada tipo de evaluaci\u00f3n<\/p>\n
<\/p>\nCUADRO 2 \u2013 Caracter\u00edsticas de la evaluaci\u00f3n formativas y de la evaluaci\u00f3n formadora<\/strong><\/p>\n
Przemycki (1991) se refiere a la evaluaci\u00f3n formadora tomando en consideraci\u00f3n la reflexi\u00f3n sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.<\/p>\n
2.2. De la evaluaci\u00f3n uniforme a una evaluaci\u00f3n multicultural<\/h5>\n
La evaluaci\u00f3n debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como multicultural \u2013 en la concepci\u00f3n de Banks (1997) \u2013 no s\u00f3lo las diferencias \u00e9tnico-culturales sino las de g\u00e9nero, clase social, medio\u2026 aun\u00e1ndolo con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivaci\u00f3n.<\/p>\n
Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relaci\u00f3n con el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est\u00e1 al margen de ideolog\u00edas, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. En esta l\u00ednea de significados situamos el concepto de evaluaci\u00f3n como un modo de atender a las diferencias culturales, \u00e9tnicas, religiosas y socioculturales y personales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados acad\u00e9micos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideraci\u00f3n esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de pensamiento son m\u00e1s anal\u00edticos en la cultura occidental que en las orientales. En estas predomina el discurso anal\u00f3gico y hol\u00edstico.<\/p>\n
Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la evaluaci\u00f3n ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, m\u00e1s coherentes con una visi\u00f3n diferenciada e inclusiva.<\/p>\n
Un modo de llevar a cabo la evaluaci\u00f3n multicultural es proporcionar diversas alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en consideraci\u00f3n que mientras unas pueden incidir en la comprobaci\u00f3n de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o h\u00e1bitos. La evaluaci\u00f3n polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltar aqu\u00ed el trabajo de Sabir\u00f3n y otros (1999) sobre la deconstrucci\u00f3n y reconstrucci\u00f3n de la teor\u00eda y pr\u00e1ctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de \u201cacto de comunicaci\u00f3n\u201d que representa la evaluaci\u00f3n. Desde esta perspectiva defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluaci\u00f3n que tengan un car\u00e1cter dial\u00f3gico (debates cr\u00edticos, entrevistas, asambleas\u2026.) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socializaci\u00f3n favorecedores de la comunicaci\u00f3n del respeto y de la cooperaci\u00f3n.<\/p>\n
2.3. De una evaluaci\u00f3n centrada en el control a una evaluaci\u00f3n centrada en el aprendizaje.<\/h5>\n
La evaluaci\u00f3n ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y c\u00f3mo lo hace.<\/p>\n
La evaluaci\u00f3n, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensi\u00f3n tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se est\u00e1n realizando as\u00ed como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, m\u00e1s que un proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar informaci\u00f3n relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se est\u00e1 haciendo. La evaluaci\u00f3n, adem\u00e1s, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportaci\u00f3n para el alumno. Evaluar no es \u201cdemostrar\u201c sino \u201cperfeccionar\u201d y \u201creflexionar\u201d. La evaluaci\u00f3n deber\u00eda convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s\u00ed mismo y de sus metas y el que ense\u00f1a se convierte en gu\u00eda que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.<\/p>\n
2.4. De una evaluaci\u00f3n t\u00e9cnica centrada en directrices est\u00e1ndar a una evaluaci\u00f3n participativa y consensuada<\/h5>\n
La evaluaci\u00f3n es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de vistas. El \u00e9nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el \u201cpoder\u201d del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos t\u00e9cnicos sino que hay que verla como una herramienta que estimula el \u201cdebate democr\u00e1tico\u201d en el aula, al consenso debidamente razonado. No hay duda que la evaluaci\u00f3n muchas veces genera conflictos de \u201cintereses\u201d entre el profesorado y el alumnado \u2013en ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en c\u00f3mo evitarlo sino en c\u00f3mo manejarlo para que la evaluaci\u00f3n cumpla un servicio en el aprendizaje<\/p>\n
La evaluaci\u00f3n ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de manera que el conocimiento v\u00e1lido que determina sea fruto de acuerdos dial\u00f3gicos (Sabir\u00f3n y otros, 1999)<\/p>\n
Si trat\u00e1ramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el \u00e9nfasis en las nuevas tendencias de evaluaci\u00f3n es la participaci\u00f3n de las personas siendo una de las mejores garant\u00eda de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n
<\/p>\nCUADRO 3 \u2013 La evaluaci\u00f3n tradicional contrastada con la evaluaci\u00f3n participativa<\/strong><\/p>\n
3. La naturaleza de la evaluaci\u00f3n como \u201cempowerment\u201d<\/strong><\/h5>\n
Uno de las potencialidades de la evaluaci\u00f3n que en la actualidad se enfatiza es su capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluaci\u00f3n para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por s\u00ed mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse tambi\u00e9n aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de acci\u00f3n para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos l\u00f3gicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los logros, etc.<\/p>\n
En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es m\u00e1s el de un facilitador que contribuye a la formaci\u00f3n de sus estudiantes a ser cada vez m\u00e1s h\u00e1biles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del \u201cempowerment\u201d el agente de la evaluaci\u00f3n deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluaci\u00f3n desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado<\/p>\n
haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimientos de sistema y criterios de evaluaci\u00f3n y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluaci\u00f3n, utilizar aut\u00f3nomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.<\/p>\n
La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson (1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no est\u00e1 convencido de la necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de \u00e9xito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de ense\u00f1anza. Se requiere estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. Tambi\u00e9n es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.<\/p>\n
En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje en la medida que utiliza t\u00e9cnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligaci\u00f3n suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.<\/p>\n
Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El discente da un paso m\u00e1s preocup\u00e1ndose por el \u00e9xito de su aprendizaje y a poner en pr\u00e1ctica los procesos de evaluaci\u00f3n pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluaci\u00f3n, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servir\u00e1n tanto para el aprendizaje como para la clarificaci\u00f3n de sus intereses y las expectativas.<\/p>\n
En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir de la consecuci\u00f3n de los estadios anteriores, el estudiante aumentar\u00e1 su rendimiento lo que le inducir\u00e1 a una mayor motivaci\u00f3n, un incremento de las metas y con ello unos mayores resultados.<\/p>\n
Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y comportamientos del estudiante. Su \u00e9xito produce un sentimiento de competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situaci\u00f3n diferente: controlando su propio proceso de aprendizaje.
\nEn el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas de aprendizaje m\u00e1s complejas y obtener una mayor gratificaci\u00f3n. El c\u00edrculo se ha completado.<\/p>\nEste c\u00edrculo del empowerment es una manera de describir el proceso a trav\u00e9s del cual es estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores resultados de s\u00ed mismo as\u00ed como satisfacci\u00f3n personal.<\/p>\n
4. Estrategias de evaluaci\u00f3n centradas en el proceso del aprendizaje<\/strong><\/h5>\n
Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluaci\u00f3n en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluaci\u00f3n son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del curriculum y los m\u00e9todos de ense\u00f1anza. Por otra parte la revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica que realiza Hern\u00e1ndez Pina (1996) sobre la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes en el contexto universitario concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativo-fenomenol\u00f3gicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluaci\u00f3n de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento<\/p>\n
Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el alumnado:<\/p>\n
- \n
- se sienta como agente activo en su propia evaluaci\u00f3n<\/li>\n
- aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes<\/li>\n
- utilice t\u00e9cnicas de autoevaluaci\u00f3n y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos<\/li>\n
- sepa adaptar y\/o definir modelos de autoevaluci\u00f3n en funci\u00f3n de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.<\/li>\n<\/ul>\n
No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de dise\u00f1o y desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su propia evaluaci\u00f3n, y como aprendiz del contenido de evaluaci\u00f3n, ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centr\u00e1ndose solo en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 ampl\u00eda esta visi\u00f3n a la perspectiva del alumno (Bordas, 2000).<\/p>\n
<\/p>\nCUADRO 4 \u2013 Etapas y estrategias espec\u00edficas para una evaluaci\u00f3n v\u00e1lida y fiable.<\/strong><\/p>\n
Desde la perspectiva de la evaluaci\u00f3n formadora, multicultural, participativa y consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes t\u00e9cnicas. A continuaci\u00f3n se presentan algunas de ellas.<\/p>\n
4.1. El portafolio<\/h5>\n
El portafolio es una colecci\u00f3n selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna \u00e1rea espec\u00edfica. (Villarini, 1996)<\/p>\n
El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecuci\u00f3n de tareas\u2026.<\/p>\n
La estrategia portafolio es considerada tanto una t\u00e9cnica de ense\u00f1anza-aprendizaje de la autoevaluaci\u00f3n, como una forma de evaluaci\u00f3n alternativa. Fischer y King (1995) se refieren a \u00e9l como a una tarea multifac\u00e9tica que supone diversos tipos de actividades y cuya realizaci\u00f3n se efect\u00faa en un per\u00edodo de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que el portafolios contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) a\u00f1ade que tiene un car\u00e1cter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organizaci\u00f3n y desarrollo de su propia evaluaci\u00f3n.<\/p>\n
El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias cognitivas. Esta dirigido a la pr\u00e1ctica diaria acad\u00e9mica y puede contemplar, adem\u00e1s, aprendizajes indirectos de formaci\u00f3n. La determinaci\u00f3n de los materiales se<\/p>\n
efect\u00faa con unos criterios de selecci\u00f3n, de evaluaci\u00f3n y de validez y ha de estar organizado (tipolog\u00eda de estrategia, unidades de contenidos\u2026de forma mixta\u2026) considerando una amplia diversidad de tareas.<\/p>\n
Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificaci\u00f3n, quiz\u00e1s la m\u00e1s utilizada, es la que se presenta en funci\u00f3n de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:<\/p>\n
- \n
- El portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor eval\u00faan y comprueban el progreso de aprendizaje (revisi\u00f3n diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los materiales m\u00e1s representativos; el profesor\/a no necesariamente debe dominar el proceso de selecci\u00f3n de los materiales. En este portafolio, el profesorado puede a\u00f1adir muestras, registros, anotaciones\u2026 Los tutores, los padres, los supervisores\u2026 pueden adjuntar comentarios.<\/li>\n
- El portafolio de presentaci\u00f3n responde a la selecci\u00f3n de los mejores trabajos por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no est\u00e1n incluidos en este portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentaci\u00f3n.<\/li>\n
- El portafolio de recuerdo esta formado por todos aquellos materiales no incluidos en el portafolio de presentaci\u00f3n y a trav\u00e9s de los cuales se han realizado aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de presentaci\u00f3n para realizar la evaluaci\u00f3n ya que contiene trabajos que informan sobre la realizaci\u00f3n de distintas tareas.<\/li>\n<\/ul>\n
Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipolog\u00eda, es necesario considerar los aspectos siguientes:<\/p>\n
1. Establecer los prop\u00f3sitos y objetivos:<\/strong><\/p>\n
\u00bfPor qu\u00e9 el portafolios como m\u00e9todo de evaluaci\u00f3n y autoevaluaci\u00f3n? \u00bfA qui\u00e9n va dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestr\u00e1n? \u00bfQu\u00e9 criterios y est\u00e1ndares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?<\/p>\n
2. Seleccionar el contenido<\/strong><\/p>\n
\u00bfPortafolios de procesos, de producto o mixto? \u00bfSelecci\u00f3n de trabajos diagn\u00f3stico, formativos y o sumativos? \u00bfDiversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres supervisores\u2026\u2026) Listado de contenido y secuencia.<\/p>\n
3. Recursos<\/strong><\/p>\n
\u00bfForma f\u00edsica (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? \u00bfLugar de almacenamiento?
\n\u00bfPersonas que tendr\u00e1n acceso al portafolios?<\/p>\n4. Reflexi\u00f3n<\/strong><\/p>\n
\u00bfPor qu\u00e9 incluir este trabajo? \u00bfPor qu\u00e9 consideras este un buen trabajo? \u00bfQue proceso y dificultades has experimentado? \u00bfC\u00f3mo lo efectuar\u00edas de un manera distinta? \u00bfCu\u00e1l ha sido lo m\u00e1s importante aprendido o logrado?<\/p>\n
5. Evaluaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n
Trabajos. M\u00e9todos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluaci\u00f3n<\/p>\n
6. Compartir<\/strong><\/p>\n
Profesorado, supervisores, asesores.., compa\u00f1eros alumnos\/as. Audiencia de exposiciones<\/p>\n
Durante el proceso de realizaci\u00f3n del portafolios siempre ha de estar presente el balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del alumnado (en funci\u00f3n de la programaci\u00f3n curricular del per\u00edodo al que corresponde). A su vez el an\u00e1lisis y orientaci\u00f3n inicial (tareas optativas) y el an\u00e1lisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la autoevaluaci\u00f3n v\u00e1lida, en un contexto\u2026).<\/p>\n
Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a autoevaluarse. En experiencias realizadas en niveles universitarios pero que creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos los siguientes:<\/p>\n
\u2022 da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se est\u00e1 aprendiendo realmente y lo que deber\u00eda aprenderse, considerando la individualidad del alumno<\/p>\n
\u2022 aporta el significado real de un trabajo colaborativo \u201cprofesor\/alumno\u201d facilitando la reflexi\u00f3n conjunta<\/p>\n
\u2022 implica la orientaci\u00f3n del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>\n
\u2022 enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna<\/p>\n
\u2022 aporta al alumno el aprendizaje de la evaluaci\u00f3n y de la autoevaluaci\u00f3n con diversidad de t\u00e9cnicas<\/p>\n
\u2022 puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores (pr\u00e1cticum).<\/p>\n
En una visi\u00f3n m\u00e1s amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos que para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve resumen.<\/p>\n
<\/p>\nCUADRO 5-Utilizaci\u00f3n del producto del portafolio por las audiencias seg\u00fan Farr y Tone<\/strong><\/p>\n
Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse que es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aqu\u00ed debemos destacar<\/p>\n
- \n
- La utilizaci\u00f3n del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de ense\u00f1anza (no tiene sentido en modelos tradicionales)<\/li>\n
- No elimina otras formas de evaluaci\u00f3n<\/li>\n
- La evaluaci\u00f3n ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i\/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial<\/li>\n
- Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisi\u00f3n<\/li>\n
- Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.<\/li>\n
- Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado presentando problemas log\u00edsticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley, 1997)<\/li>\n
- No siempre hay garant\u00eda que con todas las actividades que se propongan se logren los objetivos propuestos<\/li>\n<\/ul>\n
Cabe incluir que el portafolios es una buena estrategia de formaci\u00f3n evaluativa y de ayuda en la evaluaci\u00f3n en el proceso y en el producto. (cuadro 6)<\/p>\n
<\/p>\nCUADRO 6 \u2013 Dimensiones del portafolio<\/strong><\/p>\n
4.2. El diario reflexivo<\/h5>\n
El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos:<\/p>\n
- \n
- el desarrollo conceptual logrado,<\/li>\n
- los procesos mentales que se siguen<\/li>\n
- los sentimientos y actitudes experimentadas<\/li>\n<\/ul>\n
La reflexi\u00f3n del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesi\u00f3n o limitarse a una tarea en particular.<\/p>\n
El diario prev\u00e9 la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoan\u00e1lisis con tres preguntas b\u00e1sicas: \u00bfqu\u00e9 he aprendido de nuevo con esta tarea o despu\u00e9s de esta sesi\u00f3n de clase?, \u00bfc\u00f3mo lo he aprendido? y \u00bfqu\u00e9 sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?. Es un di\u00e1logo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios procesos mentales.<\/p>\n
El diario es tambi\u00e9n una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes. Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexi\u00f3n y autovaloraci\u00f3n establezca conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.<\/p>\n
Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas<\/p>\n
preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuaci\u00f3n exponemos algunas de ellas:<\/p>\n
- \n
- \u00bfCu\u00e1les de las ideas discutidas en la sesi\u00f3n de hoy me parecieron m\u00e1s importantes?<\/li>\n
- \u00bfCu\u00e1les necesito clarificar? \u00bfQu\u00e9 tengo que hacer para clarificarme?<\/li>\n
- \u00bfSobre qu\u00e9 aspectos de los tratados hoy me gustar\u00eda saber m\u00e1s?<\/li>\n
- \u00bfQu\u00e9 dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?<\/li>\n
- \u00bfDe lo discutido en clase que es lo que tengo ahora m\u00e1s claro?<\/li>\n
- \u00bfC\u00f3mo ha sido mi participaci\u00f3n en la sesi\u00f3n de hoy?<\/li>\n
- \u00bfMe siento satisfecho o satisfecha de la sesi\u00f3n de hoy?<\/li>\n<\/ul>\n
Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la reflexi\u00f3n con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoan\u00e1lisis referidos. El cuadro 7 expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexi\u00f3n y la construcci\u00f3n de respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.<\/p>\n
\n\n
\n TIPOS DE PREGUNTA<\/strong><\/td>\n \n CUESTI\u00d3N ILUSTRATIVA<\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n AUTORREGULACI\u00d3N
\n(examen de las actitudes, dedicaci\u00f3n y \u00a0atenci\u00f3n que se pone al efectuar una tarea)<\/td>\n\u2013 \u00bfMe interesa resolver el problema? \u00bfPor que no?
\n\u2013 \u00bfCu\u00e1nto tiempo le he dedicado?
\n\u2013 \u00bfEs suficiente?
\n\u2013 Est\u00e1 toda mi atenci\u00f3n en la situaci\u00f3n que quiero resolver?<\/td>\n<\/tr>\n\n CONTROL DE LA ACCI\u00d3N
\n(an\u00e1lisis de la planificaci\u00f3n, curso de acci\u00f3n y evaluaci\u00f3n)<\/td>\n\u2013 \u00bfC\u00f3mo inicio la tarea?
\n\u2013 \u00bfC\u00f3mo la estoy haciendo?
\n\u2013 \u00bfCu\u00e1l ha sido el resultado?<\/td>\n<\/tr>\n\n CONTROL DEL CONOCIMIENTO
\n(analizar el conocimiento que se tiene y el que se necesita y las v\u00edas de acci\u00f3n)<\/td>\n\u2013 \u00bfQu\u00e9 informaci\u00f3n necesito?
\n\u2013 \u00bfQu\u00e9 proceso conozco que me pueda ayudar en esta tarea?
\n\u2013 \u00bfCu\u00e1l es el camino m\u00e1s efectivo `para realizar la tarea?<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\nCUADRO 7\u2013Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo<\/strong><\/p>\n
Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea f\u00e1cil para el alumnado que no est\u00e1 acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende como debe hacerlo. Ha de aprender esta tipolog\u00eda de evaluaci\u00f3n. En todo caso, al principio conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios reflexivos de otros compa\u00f1eros que ilustren adecuadamente la t\u00e9cnica y realizar en un inicio de su utilizaci\u00f3n un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendido el significado profundo del diario reflexivo. S\u00f3lo as\u00ed es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.<\/p>\n
4.3 El mapa conceptual<\/h5>\n
Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y espec\u00edficos de una materia, reflejando la organizaci\u00f3n jer\u00e1rquica entre ellos. Es una t\u00e9cnica que se utiliza tanto en la ense\u00f1anza (Ontoria, 1992) como en la evaluaci\u00f3n y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.<\/p>\n
El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarqu\u00edas, interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una representaci\u00f3n comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de conocimiento.<\/p>\n
Esta estrategia utilizada como recurso de evaluaci\u00f3n permite analizar las representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos m\u00e1s amplios a los m\u00e1s espec\u00edficos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; adem\u00e1s de identificar el sentido y significado de la relaci\u00f3n mediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relaci\u00f3n entre un contenido y otro.<\/p>\n
El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino tambi\u00e9n el propio estudiante \u2013y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboraci\u00f3n del mapa conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica a fin de conocer \u2013para el profesor- y de toma de conciencia \u2013para el alumno- del punto de partida de un aprendizaje.<\/p>\n
Nuestra propia experiencia en el uso de esta t\u00e9cnica nos ha permitido constatar su eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, sus errores y aciertos, as\u00ed como sus avances. Exponemos una peque\u00f1a experiencia siguiendo los tres momentos cl\u00e1sicos de la evaluaci\u00f3n del aprendizaje:<\/p>\n
a. Evaluaci\u00f3n diagn\u00f3stica.<\/strong>\u00a0En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al alumnado que elabore un mapa conceptual en peque\u00f1o grupo sobre la tem\u00e1tica en cuesti\u00f3n a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un art\u00edculo que describe el estado de la cuesti\u00f3n de la disciplina objeto de estudio. Esta primera elaboraci\u00f3n nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos, as\u00ed como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexi\u00f3n y el debate que se establece en el peque\u00f1o grupo y posterior puesta en com\u00fan en gran grupo, le hace tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Adem\u00e1s de estos beneficios, esta evaluaci\u00f3n inicial tiene el valor a\u00f1adido de contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que ser\u00e1n objeto de aprendizaje.<\/p>\n
b. Evaluaci\u00f3n formativa.\u00a0<\/strong>En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y actividades que se realizan durante el proceso de ense\u00f1anza. En cualquier momento del curso se puede plantear una sesi\u00f3n de puesta en com\u00fan de los, mapas conceptuales que est\u00e1n siendo elaborados. Esta sesi\u00f3n es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se genera una din\u00e1mica de discusi\u00f3n constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentaci\u00f3n como para sus compa\u00f1eros. En estas sesiones, cuyo n\u00famero depende de la solicitudes del alumnado, el<\/p>\n
aprendizaje y la evaluaci\u00f3n constituyen una unidad procesual donde es dif\u00edcil establecer los l\u00edmites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo todas ellas v\u00e1lidas \u2013aunque algunas formas son m\u00e1s comprensivas y \u00f3ptimas que otras- en la medida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de jerarqu\u00eda inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son m\u00e1s generales y, a medida que se desciende, m\u00e1s particulares.<\/p>\n
c. Evaluaci\u00f3n final.<\/strong>\u00a0Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboraci\u00f3n conceptual el alumnado muestra la representaci\u00f3n final que ha logrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexi\u00f3n sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido realizando hasta el \u00faltimo elaborado. Por \u00faltimo, hace una autoevaluaci\u00f3n descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificaci\u00f3n desarrollados.<\/p>\n
Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:<\/strong><\/p>\n
- \n
- cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.<\/li>\n
- jerarqu\u00eda establecida correctamente.<\/li>\n
- relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisi\u00f3n las palabras de enlace.<\/li>\n
- interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de diferentes niveles de la jerarqu\u00eda o en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas.<\/li>\n<\/ul>\n
Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para proporcionar una valoraci\u00f3n global del mapa y, adem\u00e1s, participar con distinta ponderaci\u00f3n. No obstante esta posibilidad de valoraci\u00f3n del mapa conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una situaci\u00f3n de examen se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluaci\u00f3n se encuentran totalmente imbricados e interdependientes.<\/p>\n
5. A modo de conclusi\u00f3n<\/strong><\/h5>\n
A lo largo de estas p\u00e1ginas hemos procurado destacar el valor intr\u00ednseco de la evaluaci\u00f3n como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluaci\u00f3n y se imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluaci\u00f3n adquiere un potencial formativo y de \u201cempowerment\u201d que va mucho m\u00e1s all\u00e1 en la formaci\u00f3n de la persona que en el mero echo de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta perspectiva el \u00e9nfasis se proyecta en el proceso m\u00e1s que en el resultado introduci\u00e9ndose, en lo que se est\u00e1 haciendo, la reflexi\u00f3n pedag\u00f3gica sobre lo que se hace, c\u00f3mo se hace y que utilidad tiene. La evaluaci\u00f3n cuando se realizada de esta manera, desde una visi\u00f3n innovadora y cr\u00edtica, no hay duda que incide de forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de contenidos y formaci\u00f3n de la persona.<\/p>\n
Deseamos insistir en que, adem\u00e1s de los conocimientos t\u00e9cnicos que se requieren para realizar unas pr\u00e1cticas evaluativas cient\u00edficas, la evaluaci\u00f3n es ante todo una actitud y una sensibilidad. Los procedimientos de evaluaci\u00f3n adquieren un sentido u otros, se aplican de una u otra manera, seg\u00fan la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Algunos t\u00e9rminos como di\u00e1logo, consenso, flexibilidad, autorreflexi\u00f3n, coevaluaci\u00f3n y participaci\u00f3n deben animar la actividad evaluativa si se pretende que tenga una impacto en la calidad de los procesos de aprendizaje y si queremos que el estudiante aprenda a evaluar.
\nPor \u00faltimo podr\u00edamos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios deber\u00edan orientar las pr\u00e1cticas evaluativa:<\/p>\n- \n
- evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan<\/li>\n
- la visi\u00f3n de la evaluaci\u00f3n como proceso para aprender es m\u00e1s prometedora que como valoraci\u00f3n de resultados conseguidos.<\/li>\n
- la evaluaci\u00f3n debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.<\/li>\n
- las estrategias de evaluaci\u00f3n cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajes profundos.<\/li>\n
- las estrategias que se utilicen en la evaluaci\u00f3n contribuyen al aprendizaje de la evaluaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n
Aprender a evaluar evaluando es una afirmaci\u00f3n que ha de estar presente en las aulas a fin de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces de dirigir con responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los \u00f3rdenes de la vida.<\/p>\n<\/div>\n
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Fuente: www.pucpr.edu<\/a><\/strong><\/p>\n
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