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1. Dise\u00f1o curricular<\/strong><\/h5>\nSe trata b\u00e1sicamente de tener mediana claridad acerca de para d\u00f3nde vamos. Si bien hemos insistido en que todo el panorama ha estado y estar\u00e1 caracterizado por la incertidumbre a nivel personal y social, el educador tiene en sus manos la responsabilidad de ser una br\u00fajula con base en la cual los procesos y las personas tengan orientaci\u00f3n. \u00bfDebe pues adivinar para donde vamos y para d\u00f3nde va todo? No. Pero s\u00ed debe proponerlo, con la mirada puesta en el horizonte, cuya oportunidad de construirlo le ha sido dada al maestro como l\u00edder de un proceso que es sustantivamente pol\u00edtico y adjetivamente pedag\u00f3gico, al decir de Freire.<\/p>\n
Entonces es pertinente que en el dise\u00f1o curricular se tenga mediana claridad sobre la actual situaci\u00f3n y el ideal de personas y de comunidades que apuntamos a construir con cada proyecto de educaci\u00f3n a distancia. Sin esa claridad, dif\u00edcilmente se hallar\u00e1n los medios para continuar dise\u00f1ando oportunidades para el aprendizaje y el mejoramiento de los aprendizajes, dif\u00edcilmente se optar\u00e1 por secuencias did\u00e1cticas articuladas y provechosas, dif\u00edcilmente se obtendr\u00e1n resultados satisfactorios en t\u00e9rminos de desarrollo y aprendizajes.<\/p>\n
En concreto, aqu\u00ed se propone que lo primero que debe tener claro cada educador en su dise\u00f1o curricular es qu\u00e9 quiere ayudar a desarrollar en cada persona y comunidad a su cargo y a trav\u00e9s de qu\u00e9 aprendizajes propone lograrlo. Insistimos: primero determinar lo que quiere invitar a desarrollar y luego seleccionar lo que propone aprender para lograr tal estado de desarrollo.<\/p>\n
![\"\"](\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2020\/04\/4-13.jpg\")
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En tal sentido, para volver a lo esencial se propone retomar las competencias propias de cada \u00e1rea, esas tres o cuatro que nos indican en t\u00e9rminos generales qu\u00e9 se espera que el estudiante sea, sepa y logre hacer con todo lo que al maestro se le ocurra que es imprescindible aprender. Un ejemplo de ello, pero que trasciende las fronteras (si es que existen) de las \u00e1reas y las reorienta, es la propuesta del maestro Juli\u00e1n de Zubir\u00eda, quien ense\u00f1a que un curr\u00edculo pertinente para Colombia debe centrarse en educar para aprender a pensar, a comunicarse y a convivir. Son tres competencias que pueden asumirse como reto en todo plan de estudios, por muy atomizado que se encuentre en tantas \u00e1reas y asignaturas.<\/p>\n
Lo anterior, como se lee, pone su acento en el ser. Se propone as\u00ed, un curr\u00edculo que, para ser coherente con la idea de volver a lo esencial, atienda a la necesidad de ser persona y ser comunidad como primera instancia. Solo as\u00ed cada maestro podr\u00e1 encontrar el modo de motivar debidamente a la aprehensi\u00f3n de unos contenidos o tem\u00e1ticas que las personas y las comunidades hallar\u00e1n como importantes e infaltables instrumentos del pensamiento, ante la tarea de construir conocimientos para ser m\u00e1s y ser mejores.<\/p>\n
En consecuencia, una de las primeras cualidades del ser a las que se debe apuntar en el dise\u00f1o curricular y de urgente necesidad ante la actual coyuntura de distanciamiento, es la autonom\u00eda. Sin asegurarnos de crear o recrear esa capacidad en los educandos, no hay bases s\u00f3lidas para un proceso educativo a distancia. Probablemente al llegar a este punto, el lector estar\u00e1 tentado de abandonar la lectura, pues su experiencia magisterial le habr\u00e1 ense\u00f1ado que desde los estudiantes del preescolar hasta los directivos del colegio se hallan carencias frente a tan personalizante valor. Pero como la idea es trabajar con el potencial de las personas y las comunidades, m\u00e1s que estancarnos improductivamente en sus deficiencias, el maestro en su dise\u00f1o curricular incluir\u00e1 desde el inicio actividades en las que sabe que sus estudiantes a la distancia se pueden desempe\u00f1ar con relativo \u00e9xito, lo cual generar\u00e1 una dosis suficiente de dopamina en el cerebro, que a su vez traer\u00e1 como consecuencia la satisfacci\u00f3n y m\u00e1s ganas de aprender, seg\u00fan informan las neurociencias. Se asegurar\u00e1 as\u00ed, de reforzar desde el inicio las expectativas de \u00e9xito, en vez de acendrar el temor al fracaso.<\/p>\n
En ese orden de ideas, se deduce que, para apuntar al ser y espec\u00edficamente a su desarrollo aut\u00f3nomo, el dise\u00f1o curricular pasa por generar un v\u00ednculo afectivo con el maestro, con los instrumentos did\u00e1cticos y con los contenidos que se propone aprender, de modo que el estudiante pueda aprehender las cosas esenciales para lo que es realmente importante: su desarrollo. Se tiene as\u00ed, que antes del diagn\u00f3stico de pre saberes, es necesario planear c\u00f3mo se van a generar emociones favorables para aprender, tales como: confianza, suficiencia, orientaci\u00f3n al logro, \u00e9xito, alegr\u00eda, seguridad, esperanza, entre otras, partiendo de lo que el estudiante puede asumir con la autonom\u00eda que haya logrado.<\/p>\n
Con base en los criterios expuestos, cada maestro se ve ante la tarea de dise\u00f1ar un curr\u00edculo centrado en el aprendizaje, m\u00e1s que en impresionar a los directivos por su elocuencia pedag\u00f3gica. Eso implica tener claro para qu\u00e9 ense\u00f1a, qu\u00e9 ense\u00f1a, cu\u00e1ndo ense\u00f1ar, c\u00f3mo ense\u00f1arlo y c\u00f3mo evaluar lo que ense\u00f1a, en un dise\u00f1o curricular que le sirve al maestro como herramienta de ense\u00f1anza e instrumento para su desarrollo y la construcci\u00f3n de su saber pedag\u00f3gico, aunque tambi\u00e9n, por qu\u00e9 no, para impresionar a cualquier directivo.<\/p>\n
Pero ha de tener en cuenta que en los instrumentos que dise\u00f1e para desarrollar el curr\u00edculo, lo importante es centrarse en el desarrollo y en el necesario aprendizaje de los estudiantes, por lo que el instrumento did\u00e1ctico que ponga a disposici\u00f3n ya no debe ser pensado desde la misma l\u00f3gica con la que el maestro dise\u00f1a el curr\u00edculo, sino desde la l\u00f3gica orientada a que el estudiante ans\u00ede aprender, se emocione aprendiendo y se sienta feliz y con ganas de seguir aprendiendo m\u00e1s. Seguramente que eso pasa por una serie de contenidos y secuencias pedag\u00f3gicamente consistentes, pero, insistimos, sigue otras l\u00f3gicas si es visto desde el estudiante, que ahora se ve aislado y sin posibilidades de contacto f\u00edsico con sus maestros y sus ambientes escolares habituales de aprendizaje y desarrollo.<\/p>\n
2. Desarrollo curricular<\/strong><\/h5>\nComo principio pedag\u00f3gico ya se ha expuesto la necesidad de partir del establecimiento de v\u00ednculos emocionales del maestro con el estudiante y del estudiante con el instrumento creado para su desarrollo y aprendizaje, dejando ver tambi\u00e9n ejemplos de emociones favorables para semejante logro. Ahora nos centraremos en lo que sucede a ese dise\u00f1o curricular que tiene una base afectiva o que apela a la emocionalidad del cerebro y de la persona, sin la cual ning\u00fan aprendizaje real es posible.<\/p>\n
Proponemos acudir suficientemente a la evocaci\u00f3n, antes que a la novedad. Esto es, que el desarrollo curricular se ocupe de acudir a los anteriores aprendizajes presuntamente ya conseguidos por el estudiante, con el \u00e1nimo de que su cerebro siga nutri\u00e9ndose de la dopamina suficiente para mantener la motivaci\u00f3n por aprender y siga estimul\u00e1ndose adecuadamente para tal fin, pues se espera que al volver sobre lo que ya se sabe, sea muy alto el porcentaje de \u00e9xito ante las tareas que el instrumento de aprendizaje dispone. Si bien algunos modelos pedag\u00f3gicos proponen crear disonancias cognitivas para crear la necesidad de aprender, consideramos que primero es necesario usar los instrumentos did\u00e1cticos para crear ambientes de aprendizaje donde el estudiante pueda afianzar su autonom\u00eda, obtener la seguridad que da el \u00e9xito y crear capacidades para enfrentar la incertidumbre a la que lo van a exponer los nuevos aprendizajes.<\/p>\n
En consecuencia, el desarrollo curricular o las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas han de ocuparse de crear, recrear o fortalecer las destrezas b\u00e1sicas que sirven como aprestamiento para nuevos aprendizajes, antes de abordarlos con la celeridad propia de quien se deja llevar por la ansiedad que le produce la incertidumbre sobre el tiempo que durar\u00e1 el confinamiento, el distanciamiento de sus estudiantes y las condiciones en que deber\u00e1 evaluar y decidir sobre su promoci\u00f3n. Eso exige que buena parte del trabajo a distancia propuesto para el estudiante, se ocupe de recuperar conocimientos, actitudes y valores que el estudiante ha debido cultivar en su anterior escolaridad (no la que deber\u00eda, sino la que el maestro sabe que en verdad ha conseguido con desempe\u00f1os sobresalientes).<\/p>\n
Ah\u00ed habr\u00e1 que lidiar con la tensi\u00f3n que puede generarse entre las distintas sensopercepciones que al estudiante le ocurran al respecto: \u201ceso ya lo vi\u201d, \u201cno hay nada nuevo\u201d, \u201ces un simple repaso\u201d, \u201cme aburre\u201d, \u201cme da pereza\u201d, \u201cestoy perdiendo el tiempo\u201d. Por ello habr\u00e1 que ser muy recursivos en la creatividad con que se presenten los instrumentos de aprendizaje, dot\u00e1ndolos de sentido suficiente, es decir, para que no solo se presente el instrumento, sino que este exprese con suma claridad por qu\u00e9 es as\u00ed y qu\u00e9 se puede lograr si se emplea como el maestro va indicando. De tal forma, los aprendizajes recuperados no solo dotar\u00e1n de sentido el trabajo del estudiante, sino ofrecer\u00e1n la esperanza en que tanto estamos insistiendo.<\/p>\n
Una vez fortalecidas las destrezas b\u00e1sicas por haber acudido a la evocaci\u00f3n, podr\u00e1, progresivamente, irse presentando la novedad. Por principio did\u00e1ctico sabemos que solo se aprende aquello que logra concatenarse con lo aprendido anteriormente. Es lo que los fil\u00f3sofos llamaban articulaci\u00f3n con las estructuras a priori del conocimiento, los psicopedagogos llamaban asimilaci\u00f3n o lo que la neurodid\u00e1ctica explica como el proceso de integraci\u00f3n de la informaci\u00f3n de acuerdo con la configuraci\u00f3n cerebral. El reto, en s\u00edntesis, es que el proceso anterior de recuperaci\u00f3n de saberes, actitudes y valores haya sido tan bueno, que el estudiante se sienta seguro de moverse con \u00e9xito en los terrenos inciertos que le proponen los nuevos conocimientos a construir o las nuevas competencias a desarrollar, con base en la nueva informaci\u00f3n y los nuevos algoritmos que se requieren para sistematizarla.<\/p>\n
Ese es un terreno en el que debemos movernos con cautela, pero sin faltar a la esperanza. Cautela, porque a la distancia es incierto el resultado del proceso de evocaci\u00f3n de aprendizajes y el estado del desarrollo en el estudiante, luego se act\u00faa sobre supuestos. Por eso ser\u00e1 muy \u00fatil recurrir una y otra vez, en esta fase, a los principios did\u00e1cticos de la repetici\u00f3n y de la afectaci\u00f3n cerebral a trav\u00e9s de los diferentes sentidos, para incrementar las posibilidades de aprehensi\u00f3n de lo propuesto. Esperanza, porque confiamos en que no solo hemos construido dispositivos para ayudar intencionalmente a crecer en autonom\u00eda al estudiante, sino que los mismos le han facilitado oportunidades de demostrarla con \u00e9xito; esperanza porque a pesar de ser ni\u00f1os y j\u00f3venes, confiamos en que tienen todo el potencial para crecer continuamente en autonom\u00eda y para sobreponerse a las condiciones que en ese sentido les resultan adversas.<\/p>\n
Llegados a este punto, se nos ocurre plantear que las emociones positivas, la autonom\u00eda, los aprendizajes previos y el compromiso con el propio desarrollo, se pueden potenciar si el instrumento creado por el maestro implica, convenientemente y en sus justas proporciones, a la familia.\u00a0 Obviamente, aunque se tengan los ojos llenos de esperanza, no habr\u00e1 que dejar de ver que siempre ha resultado muy provechoso planear y desarrollar clases pensando en c\u00f3mo vincular primero a los m\u00e1s d\u00edscolos, a los que tienen mayores circunstancias adversas, a los m\u00e1s deprivados de oportunidades, en este caso concreto, a quienes viven en ambientes donde el primer y \u00fanico desaf\u00edo parece ser sobrevivir a las circunstancias de hambre, pobreza, deprivaci\u00f3n cultural, abuso parental por omisi\u00f3n o por acci\u00f3n, falta de apoyo, falta de motivaci\u00f3n o abierta oposici\u00f3n familiar ante los retos escolares.<\/p>\n
Y sin embargo, quienes hemos transitado los barrios y las casas de nuestros estudiantes con las condiciones m\u00e1s adversas, sabemos que siempre es posible vincular de alguna forma al n\u00facleo familiar y que ese v\u00ednculo redundar\u00e1, como m\u00ednimo, en mejores condiciones de posibilidad para el aprendizaje, si no es que en los mismos aprendizajes de calidad, pues as\u00ed como nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo y muchas veces lo saben pero de modo distinto, aunque no lo expresen en los t\u00e9rminos propios de la cultura acad\u00e9mica. Aqu\u00ed volvemos a Freire, quien nos impele por la urgencia de hacer que la academia dialogue con las culturas populares, para comprenderse mutuamente mejor, para ense\u00f1ar mejor y para que ambas puedan aprender, la una de la otra. Si se trabaja en contextos donde la exclusi\u00f3n ha puesto su mano tenebrosa, se comprender\u00e1 mejor esta idea del di\u00e1logo entre las dos culturas y se ver\u00e1n las enormes posibilidades para ense\u00f1ar a\u00fan los m\u00e1s grandes principios cient\u00edficos a partir fen\u00f3menos tangibles en la cotidianidad del hogar y del barrio.<\/p>\n
3. Evaluaci\u00f3n.<\/strong><\/h5>\nDesde el inicio planteamos que un \u00f3ptimo dise\u00f1o curricular y unas pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas provechosas en t\u00e9rminos de resultados de desarrollo y los aprendizajes que le son conexos, deb\u00edan tener claro el modo de evaluar y los m\u00e9todos e instrumentos que se ver\u00e1n implicados. De esto nos ocuparemos en el presente apartado.<\/p>\n
No obstante, ser\u00eda poco sensato avanzar sin ir precisando que hemos venido hablando de educaci\u00f3n a distancia y no solo de educaci\u00f3n virtual, como es la usanza de ciertos discursos gubernamentales, escolares y magisteriales, unos a favor, otros en contra y otros escondidos en la indiferencia o aparentando una imposible neutralidad. Al respecto, como hemos sostenido, cada instituci\u00f3n y cada maestro, acorde con las circunstancias y el potencial inmediato de sus comunidades educativas, determinar\u00e1 la mejor opci\u00f3n y optimizar\u00e1 el uso de las posibilidades reales para ense\u00f1ar en el nuevo escenario que, como sostenemos, no se reduce a lo virtual, sino que genera los novedosos desaf\u00edos y las posibilidades del distanciamiento.<\/p>\n
Vamos un poco a la historia para abrir una senda confiable hacia el futuro. Cuando en Colombia funcion\u00f3 la educaci\u00f3n por radio y m\u00e1s adelante se hicieron algunos experimentos de educaci\u00f3n por televisi\u00f3n, no se olvidaron de evaluar y este es un aspecto que s\u00ed parecen olvidar los que miran rom\u00e1nticamente esos tiempos y esas experiencias. As\u00ed como ten\u00edan a la base unos instrumentos did\u00e1cticos entonces llamados cartillas, ten\u00edan luego la orientaci\u00f3n medi\u00e1tica y, posteriormente una citaci\u00f3n a los estudiantes para pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n que determinaban o no la promoci\u00f3n.<\/p>\n
Ahora bien, si una de las modalidades de la instituci\u00f3n educativa es la virtualidad, evaluar no es un problema porque la virtualidad permite incontables mecanismos de valoraci\u00f3n y realimentaci\u00f3n docente, los cuales no solo son familiares sino de gusto y dominio competente por parte de los estudiantes. Ofrece una ventaja adicional esta modalidad y es que permite el monitoreo, as\u00ed como el acompa\u00f1amiento y la persuasi\u00f3n docente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y de desarrollo del estudiante.<\/p>\n
Si no media la conectividad en alguna forma virtual, habr\u00e1 que crear los escenarios para entrega de recursos did\u00e1cticos, para acompa\u00f1amiento acad\u00e9mico y socioemocional y para evaluaci\u00f3n, que propicien el encuentro no masivo y en rigurosos t\u00e9rminos de sanidad entre el maestro y sus estudiantes, seg\u00fan las posibilidades que permitan los criterios cient\u00edficos, legales y pedag\u00f3gicos vigentes.<\/p>\n
En cualquier caso, la evaluaci\u00f3n de los procesos de desarrollo y aprendizaje en condiciones de distanciamiento, debe apuntar a valorar la capacidad de metacognici\u00f3n y de metaemocionalidad, m\u00e1s all\u00e1 de la precisi\u00f3n en los resultados (no decimos obviarla sino trascenderla), apuntar a ponderar el peso de las vicisitudes de esta coyuntura pand\u00e9mica en el aprendizaje, a determinar potenciales de aprendizaje reales en cada estudiante, a establecer rutas para la reorientaci\u00f3n o el fortalecimiento del desarrollo y de los aprendizajes de los estudiantes, a reconocer progresos y a estimular la superaci\u00f3n de las dificultades relativas a variables que est\u00e9n bajo el control de la autonom\u00eda lograda por cada estudiante. La evaluaci\u00f3n debe ser promocional, no en el sentido de lograr simplemente que el estudiante apruebe, sino que le brinde herramientas para desarrollarse mejor y para aprender m\u00e1s. Por eso, como sucede en la medicina, la evaluaci\u00f3n no es tomada como fin, sino como un medio, no se agota en el diagn\u00f3stico, sino que se acompa\u00f1a de un plan de manejo para la restauraci\u00f3n de los niveles \u00f3ptimos de la salud neurobiosociopsicoemocional del estudiante.<\/p>\n
4. Liderazgo pedag\u00f3gico<\/strong><\/h5>\nSin el \u00e1nimo de abarcar todo lo decible sobre esta competencia de radical importancia, precisaremos que el liderazgo pedag\u00f3gico no puede ser condici\u00f3n solamente del equipo directivo, sino que, en una organizaci\u00f3n escolar progresista, democr\u00e1tica, liberadora y pedag\u00f3gicamente consistente, debe ser una posibilidad de todo miembro de la comunidad educativa. No obstante, debe residir en el equipo directivo de cada centro la autoridad, el poder y el saber pedag\u00f3gico para gestionar esa competencia en todas las personas de su escuela, con la debida distinci\u00f3n de responsabilidades y alcances.<\/p>\n
Pero espec\u00edficamente en lo que respecta al equipo directivo, lo primero es funcionar como tal. Y eso no se logra solo por el nombramiento de la autoridad formal ni por la empat\u00eda emocional de sus miembros, aunque innegablemente son una condici\u00f3n insoslayable de partida. Adem\u00e1s de las funciones, roles, competencias y responsabilidades distribuidas con inteligencia l\u00f3gica, comunicativa y emocional, se requiere compartir el liderazgo, el poder y la autoridad para favorecer el empoderamiento, la capacidad de gesti\u00f3n, la cr\u00edtica, el di\u00e1logo, la creatividad y el uso de todos esos recursos en un liderazgo asumido como servicio. Eso pasa por la participaci\u00f3n equitativa y activa, la confianza en la delegaci\u00f3n y el respaldo, el acompa\u00f1amiento mutuo y preventivo, la correcci\u00f3n fraterna y estimulante, la exigencia y la solidaridad, la empat\u00eda afectiva y el intercambio intelectual, la dosificaci\u00f3n de responsabilidades y el respeto al criterio ajeno, el respeto profundo a las diferencias y la promoci\u00f3n de la riqueza que otorgan, el di\u00e1logo abierto y la actuaci\u00f3n colegiada ante la comunidad educativa, entre otras cualidades que requiere un equipo directivo permanentemente y de manera particular frente a esta situaci\u00f3n actual.<\/p>\n
En segunda instancia y no por ello menos importante, el equipo directivo tiene la misi\u00f3n de acompa\u00f1ar el desarrollo curricular, teniendo en cuenta que un acompa\u00f1amiento eficaz pasa por el acompa\u00f1amiento a las personas que protagonizan la gesti\u00f3n educativa, en particular a los maestros, de quienes m\u00e1s depende la concreci\u00f3n del noble ideal curricular. As\u00ed que los equipos directivos enfrentan en simult\u00e1nea el reto de aprovechar las circunstancias de distanciamiento para acompa\u00f1ar a los maestros con competencia socioemocional y para ocuparse no solo de ofrecerles informaci\u00f3n, sino procesos de formaci\u00f3n que se respondan a los criterios descritos a lo largo de este art\u00edculo.<\/p>\n
Por dem\u00e1s est\u00e1 decir que es competencia del liderazgo pedag\u00f3gico que ostentan los equipos directivos, garantizar las condiciones para una \u00f3ptima transici\u00f3n entre el curr\u00edculo ideal, el curr\u00edculo posible y el curr\u00edculo realmente desarrollado. Las minucias las ir\u00e1n determinando las circunstancias, las limitaciones las ir\u00e1 determinando el contexto, pero las posibilidades las va abriendo siempre el equipo directivo, que sabe que ser\u00e1 m\u00e1s efectivo en la medida que gestione la emergencia de nuevos equipos y redes de equipos debidamente acompa\u00f1ados.<\/p>\n
\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/wp-content\/uploads\/2020\/04\/3-87.jpg\")
\nAutor: <\/strong>Pablo Alexander Mu\u00f1oz Garc\u00eda, ciudadano colombiano, bachiller egresado del Instituto Salesiano de C\u00facuta, Licenciado en Filosof\u00eda de la universidad Santo Tom\u00e1s de Bogot\u00e1 y Mag\u00edster en Pr\u00e1ctica Pedag\u00f3gica de la Universidad Francisco de Paula Santander de C\u00facuta.
\nSe ha desempe\u00f1ado como docente y directivo en los niveles de b\u00e1sica, media, pregrado y posgrado, participando tambi\u00e9n en experiencias de educaci\u00f3n popular, promoci\u00f3n social y formaci\u00f3n para el trabajo y el desarrollo humano, donde ha liderado procesos de reingenier\u00eda curricular y formaci\u00f3n de maestros. Funge como asesor pedag\u00f3gico ocasional en instituciones regionales y nacionales.
\nActualmente se desempe\u00f1a como coordinador en el Colegio Mercedes \u00c1brego de C\u00facuta. Participa como investigador y director de trabajos de investigaci\u00f3n en el campo de las ciencias sociales, la educaci\u00f3n y la pedagog\u00eda.
\nComo fruto de sus investigaciones sobre educaci\u00f3n pol\u00edtica y pedagog\u00eda para la paz, ha publicado varios art\u00edculos en revistas indexadas, algunos libros, cap\u00edtulos de libros y ha sido ponente en diversos eventos acad\u00e9micos locales, nacionales e internacionales. Es, adem\u00e1s, columnista ocasional de publicaciones digitales.
\nCorreo electr\u00f3nico:<\/strong> palmugar@gmail.com<\/a>
\nCuenta de facebook:<\/strong> Pablo Alexander Mu\u00f1oz Garc\u00eda<\/a><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n.<\/p>\n\t\t
\n\t\t\t\n\t\t\t\n\t\t\t\t\t\t\n\t\t\t
<\/p>\nComo principio pedag\u00f3gico ya se ha expuesto la necesidad de partir del establecimiento de v\u00ednculos emocionales del maestro con el estudiante y del estudiante con el instrumento creado para su desarrollo y aprendizaje, dejando ver tambi\u00e9n ejemplos de emociones favorables para semejante logro. Ahora nos centraremos en lo que sucede a ese dise\u00f1o curricular que tiene una base afectiva o que apela a la emocionalidad del cerebro y de la persona, sin la cual ning\u00fan aprendizaje real es posible.<\/p>\n
Proponemos acudir suficientemente a la evocaci\u00f3n, antes que a la novedad. Esto es, que el desarrollo curricular se ocupe de acudir a los anteriores aprendizajes presuntamente ya conseguidos por el estudiante, con el \u00e1nimo de que su cerebro siga nutri\u00e9ndose de la dopamina suficiente para mantener la motivaci\u00f3n por aprender y siga estimul\u00e1ndose adecuadamente para tal fin, pues se espera que al volver sobre lo que ya se sabe, sea muy alto el porcentaje de \u00e9xito ante las tareas que el instrumento de aprendizaje dispone. Si bien algunos modelos pedag\u00f3gicos proponen crear disonancias cognitivas para crear la necesidad de aprender, consideramos que primero es necesario usar los instrumentos did\u00e1cticos para crear ambientes de aprendizaje donde el estudiante pueda afianzar su autonom\u00eda, obtener la seguridad que da el \u00e9xito y crear capacidades para enfrentar la incertidumbre a la que lo van a exponer los nuevos aprendizajes.<\/p>\n
En consecuencia, el desarrollo curricular o las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas han de ocuparse de crear, recrear o fortalecer las destrezas b\u00e1sicas que sirven como aprestamiento para nuevos aprendizajes, antes de abordarlos con la celeridad propia de quien se deja llevar por la ansiedad que le produce la incertidumbre sobre el tiempo que durar\u00e1 el confinamiento, el distanciamiento de sus estudiantes y las condiciones en que deber\u00e1 evaluar y decidir sobre su promoci\u00f3n. Eso exige que buena parte del trabajo a distancia propuesto para el estudiante, se ocupe de recuperar conocimientos, actitudes y valores que el estudiante ha debido cultivar en su anterior escolaridad (no la que deber\u00eda, sino la que el maestro sabe que en verdad ha conseguido con desempe\u00f1os sobresalientes).<\/p>\n
Ah\u00ed habr\u00e1 que lidiar con la tensi\u00f3n que puede generarse entre las distintas sensopercepciones que al estudiante le ocurran al respecto: \u201ceso ya lo vi\u201d, \u201cno hay nada nuevo\u201d, \u201ces un simple repaso\u201d, \u201cme aburre\u201d, \u201cme da pereza\u201d, \u201cestoy perdiendo el tiempo\u201d. Por ello habr\u00e1 que ser muy recursivos en la creatividad con que se presenten los instrumentos de aprendizaje, dot\u00e1ndolos de sentido suficiente, es decir, para que no solo se presente el instrumento, sino que este exprese con suma claridad por qu\u00e9 es as\u00ed y qu\u00e9 se puede lograr si se emplea como el maestro va indicando. De tal forma, los aprendizajes recuperados no solo dotar\u00e1n de sentido el trabajo del estudiante, sino ofrecer\u00e1n la esperanza en que tanto estamos insistiendo.<\/p>\n
Una vez fortalecidas las destrezas b\u00e1sicas por haber acudido a la evocaci\u00f3n, podr\u00e1, progresivamente, irse presentando la novedad. Por principio did\u00e1ctico sabemos que solo se aprende aquello que logra concatenarse con lo aprendido anteriormente. Es lo que los fil\u00f3sofos llamaban articulaci\u00f3n con las estructuras a priori del conocimiento, los psicopedagogos llamaban asimilaci\u00f3n o lo que la neurodid\u00e1ctica explica como el proceso de integraci\u00f3n de la informaci\u00f3n de acuerdo con la configuraci\u00f3n cerebral. El reto, en s\u00edntesis, es que el proceso anterior de recuperaci\u00f3n de saberes, actitudes y valores haya sido tan bueno, que el estudiante se sienta seguro de moverse con \u00e9xito en los terrenos inciertos que le proponen los nuevos conocimientos a construir o las nuevas competencias a desarrollar, con base en la nueva informaci\u00f3n y los nuevos algoritmos que se requieren para sistematizarla.<\/p>\n
Ese es un terreno en el que debemos movernos con cautela, pero sin faltar a la esperanza. Cautela, porque a la distancia es incierto el resultado del proceso de evocaci\u00f3n de aprendizajes y el estado del desarrollo en el estudiante, luego se act\u00faa sobre supuestos. Por eso ser\u00e1 muy \u00fatil recurrir una y otra vez, en esta fase, a los principios did\u00e1cticos de la repetici\u00f3n y de la afectaci\u00f3n cerebral a trav\u00e9s de los diferentes sentidos, para incrementar las posibilidades de aprehensi\u00f3n de lo propuesto. Esperanza, porque confiamos en que no solo hemos construido dispositivos para ayudar intencionalmente a crecer en autonom\u00eda al estudiante, sino que los mismos le han facilitado oportunidades de demostrarla con \u00e9xito; esperanza porque a pesar de ser ni\u00f1os y j\u00f3venes, confiamos en que tienen todo el potencial para crecer continuamente en autonom\u00eda y para sobreponerse a las condiciones que en ese sentido les resultan adversas.<\/p>\n
Llegados a este punto, se nos ocurre plantear que las emociones positivas, la autonom\u00eda, los aprendizajes previos y el compromiso con el propio desarrollo, se pueden potenciar si el instrumento creado por el maestro implica, convenientemente y en sus justas proporciones, a la familia.\u00a0 Obviamente, aunque se tengan los ojos llenos de esperanza, no habr\u00e1 que dejar de ver que siempre ha resultado muy provechoso planear y desarrollar clases pensando en c\u00f3mo vincular primero a los m\u00e1s d\u00edscolos, a los que tienen mayores circunstancias adversas, a los m\u00e1s deprivados de oportunidades, en este caso concreto, a quienes viven en ambientes donde el primer y \u00fanico desaf\u00edo parece ser sobrevivir a las circunstancias de hambre, pobreza, deprivaci\u00f3n cultural, abuso parental por omisi\u00f3n o por acci\u00f3n, falta de apoyo, falta de motivaci\u00f3n o abierta oposici\u00f3n familiar ante los retos escolares.<\/p>\n
Y sin embargo, quienes hemos transitado los barrios y las casas de nuestros estudiantes con las condiciones m\u00e1s adversas, sabemos que siempre es posible vincular de alguna forma al n\u00facleo familiar y que ese v\u00ednculo redundar\u00e1, como m\u00ednimo, en mejores condiciones de posibilidad para el aprendizaje, si no es que en los mismos aprendizajes de calidad, pues as\u00ed como nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo y muchas veces lo saben pero de modo distinto, aunque no lo expresen en los t\u00e9rminos propios de la cultura acad\u00e9mica. Aqu\u00ed volvemos a Freire, quien nos impele por la urgencia de hacer que la academia dialogue con las culturas populares, para comprenderse mutuamente mejor, para ense\u00f1ar mejor y para que ambas puedan aprender, la una de la otra. Si se trabaja en contextos donde la exclusi\u00f3n ha puesto su mano tenebrosa, se comprender\u00e1 mejor esta idea del di\u00e1logo entre las dos culturas y se ver\u00e1n las enormes posibilidades para ense\u00f1ar a\u00fan los m\u00e1s grandes principios cient\u00edficos a partir fen\u00f3menos tangibles en la cotidianidad del hogar y del barrio.<\/p>\n
3. Evaluaci\u00f3n.<\/strong><\/h5>\nDesde el inicio planteamos que un \u00f3ptimo dise\u00f1o curricular y unas pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas provechosas en t\u00e9rminos de resultados de desarrollo y los aprendizajes que le son conexos, deb\u00edan tener claro el modo de evaluar y los m\u00e9todos e instrumentos que se ver\u00e1n implicados. De esto nos ocuparemos en el presente apartado.<\/p>\n
No obstante, ser\u00eda poco sensato avanzar sin ir precisando que hemos venido hablando de educaci\u00f3n a distancia y no solo de educaci\u00f3n virtual, como es la usanza de ciertos discursos gubernamentales, escolares y magisteriales, unos a favor, otros en contra y otros escondidos en la indiferencia o aparentando una imposible neutralidad. Al respecto, como hemos sostenido, cada instituci\u00f3n y cada maestro, acorde con las circunstancias y el potencial inmediato de sus comunidades educativas, determinar\u00e1 la mejor opci\u00f3n y optimizar\u00e1 el uso de las posibilidades reales para ense\u00f1ar en el nuevo escenario que, como sostenemos, no se reduce a lo virtual, sino que genera los novedosos desaf\u00edos y las posibilidades del distanciamiento.<\/p>\n
Vamos un poco a la historia para abrir una senda confiable hacia el futuro. Cuando en Colombia funcion\u00f3 la educaci\u00f3n por radio y m\u00e1s adelante se hicieron algunos experimentos de educaci\u00f3n por televisi\u00f3n, no se olvidaron de evaluar y este es un aspecto que s\u00ed parecen olvidar los que miran rom\u00e1nticamente esos tiempos y esas experiencias. As\u00ed como ten\u00edan a la base unos instrumentos did\u00e1cticos entonces llamados cartillas, ten\u00edan luego la orientaci\u00f3n medi\u00e1tica y, posteriormente una citaci\u00f3n a los estudiantes para pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n que determinaban o no la promoci\u00f3n.<\/p>\n
Ahora bien, si una de las modalidades de la instituci\u00f3n educativa es la virtualidad, evaluar no es un problema porque la virtualidad permite incontables mecanismos de valoraci\u00f3n y realimentaci\u00f3n docente, los cuales no solo son familiares sino de gusto y dominio competente por parte de los estudiantes. Ofrece una ventaja adicional esta modalidad y es que permite el monitoreo, as\u00ed como el acompa\u00f1amiento y la persuasi\u00f3n docente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y de desarrollo del estudiante.<\/p>\n
Si no media la conectividad en alguna forma virtual, habr\u00e1 que crear los escenarios para entrega de recursos did\u00e1cticos, para acompa\u00f1amiento acad\u00e9mico y socioemocional y para evaluaci\u00f3n, que propicien el encuentro no masivo y en rigurosos t\u00e9rminos de sanidad entre el maestro y sus estudiantes, seg\u00fan las posibilidades que permitan los criterios cient\u00edficos, legales y pedag\u00f3gicos vigentes.<\/p>\n
En cualquier caso, la evaluaci\u00f3n de los procesos de desarrollo y aprendizaje en condiciones de distanciamiento, debe apuntar a valorar la capacidad de metacognici\u00f3n y de metaemocionalidad, m\u00e1s all\u00e1 de la precisi\u00f3n en los resultados (no decimos obviarla sino trascenderla), apuntar a ponderar el peso de las vicisitudes de esta coyuntura pand\u00e9mica en el aprendizaje, a determinar potenciales de aprendizaje reales en cada estudiante, a establecer rutas para la reorientaci\u00f3n o el fortalecimiento del desarrollo y de los aprendizajes de los estudiantes, a reconocer progresos y a estimular la superaci\u00f3n de las dificultades relativas a variables que est\u00e9n bajo el control de la autonom\u00eda lograda por cada estudiante. La evaluaci\u00f3n debe ser promocional, no en el sentido de lograr simplemente que el estudiante apruebe, sino que le brinde herramientas para desarrollarse mejor y para aprender m\u00e1s. Por eso, como sucede en la medicina, la evaluaci\u00f3n no es tomada como fin, sino como un medio, no se agota en el diagn\u00f3stico, sino que se acompa\u00f1a de un plan de manejo para la restauraci\u00f3n de los niveles \u00f3ptimos de la salud neurobiosociopsicoemocional del estudiante.<\/p>\n
4. Liderazgo pedag\u00f3gico<\/strong><\/h5>\nSin el \u00e1nimo de abarcar todo lo decible sobre esta competencia de radical importancia, precisaremos que el liderazgo pedag\u00f3gico no puede ser condici\u00f3n solamente del equipo directivo, sino que, en una organizaci\u00f3n escolar progresista, democr\u00e1tica, liberadora y pedag\u00f3gicamente consistente, debe ser una posibilidad de todo miembro de la comunidad educativa. No obstante, debe residir en el equipo directivo de cada centro la autoridad, el poder y el saber pedag\u00f3gico para gestionar esa competencia en todas las personas de su escuela, con la debida distinci\u00f3n de responsabilidades y alcances.<\/p>\n
Pero espec\u00edficamente en lo que respecta al equipo directivo, lo primero es funcionar como tal. Y eso no se logra solo por el nombramiento de la autoridad formal ni por la empat\u00eda emocional de sus miembros, aunque innegablemente son una condici\u00f3n insoslayable de partida. Adem\u00e1s de las funciones, roles, competencias y responsabilidades distribuidas con inteligencia l\u00f3gica, comunicativa y emocional, se requiere compartir el liderazgo, el poder y la autoridad para favorecer el empoderamiento, la capacidad de gesti\u00f3n, la cr\u00edtica, el di\u00e1logo, la creatividad y el uso de todos esos recursos en un liderazgo asumido como servicio. Eso pasa por la participaci\u00f3n equitativa y activa, la confianza en la delegaci\u00f3n y el respaldo, el acompa\u00f1amiento mutuo y preventivo, la correcci\u00f3n fraterna y estimulante, la exigencia y la solidaridad, la empat\u00eda afectiva y el intercambio intelectual, la dosificaci\u00f3n de responsabilidades y el respeto al criterio ajeno, el respeto profundo a las diferencias y la promoci\u00f3n de la riqueza que otorgan, el di\u00e1logo abierto y la actuaci\u00f3n colegiada ante la comunidad educativa, entre otras cualidades que requiere un equipo directivo permanentemente y de manera particular frente a esta situaci\u00f3n actual.<\/p>\n
En segunda instancia y no por ello menos importante, el equipo directivo tiene la misi\u00f3n de acompa\u00f1ar el desarrollo curricular, teniendo en cuenta que un acompa\u00f1amiento eficaz pasa por el acompa\u00f1amiento a las personas que protagonizan la gesti\u00f3n educativa, en particular a los maestros, de quienes m\u00e1s depende la concreci\u00f3n del noble ideal curricular. As\u00ed que los equipos directivos enfrentan en simult\u00e1nea el reto de aprovechar las circunstancias de distanciamiento para acompa\u00f1ar a los maestros con competencia socioemocional y para ocuparse no solo de ofrecerles informaci\u00f3n, sino procesos de formaci\u00f3n que se respondan a los criterios descritos a lo largo de este art\u00edculo.<\/p>\n
Por dem\u00e1s est\u00e1 decir que es competencia del liderazgo pedag\u00f3gico que ostentan los equipos directivos, garantizar las condiciones para una \u00f3ptima transici\u00f3n entre el curr\u00edculo ideal, el curr\u00edculo posible y el curr\u00edculo realmente desarrollado. Las minucias las ir\u00e1n determinando las circunstancias, las limitaciones las ir\u00e1 determinando el contexto, pero las posibilidades las va abriendo siempre el equipo directivo, que sabe que ser\u00e1 m\u00e1s efectivo en la medida que gestione la emergencia de nuevos equipos y redes de equipos debidamente acompa\u00f1ados.<\/p>\n
\n\n\n
\nAutor: <\/strong>Pablo Alexander Mu\u00f1oz Garc\u00eda, ciudadano colombiano, bachiller egresado del Instituto Salesiano de C\u00facuta, Licenciado en Filosof\u00eda de la universidad Santo Tom\u00e1s de Bogot\u00e1 y Mag\u00edster en Pr\u00e1ctica Pedag\u00f3gica de la Universidad Francisco de Paula Santander de C\u00facuta.
\nSe ha desempe\u00f1ado como docente y directivo en los niveles de b\u00e1sica, media, pregrado y posgrado, participando tambi\u00e9n en experiencias de educaci\u00f3n popular, promoci\u00f3n social y formaci\u00f3n para el trabajo y el desarrollo humano, donde ha liderado procesos de reingenier\u00eda curricular y formaci\u00f3n de maestros. Funge como asesor pedag\u00f3gico ocasional en instituciones regionales y nacionales.
\nActualmente se desempe\u00f1a como coordinador en el Colegio Mercedes \u00c1brego de C\u00facuta. Participa como investigador y director de trabajos de investigaci\u00f3n en el campo de las ciencias sociales, la educaci\u00f3n y la pedagog\u00eda.
\nComo fruto de sus investigaciones sobre educaci\u00f3n pol\u00edtica y pedagog\u00eda para la paz, ha publicado varios art\u00edculos en revistas indexadas, algunos libros, cap\u00edtulos de libros y ha sido ponente en diversos eventos acad\u00e9micos locales, nacionales e internacionales. Es, adem\u00e1s, columnista ocasional de publicaciones digitales.
\nCorreo electr\u00f3nico:<\/strong> palmugar@gmail.com<\/a>
\nCuenta de facebook:<\/strong> Pablo Alexander Mu\u00f1oz Garc\u00eda<\/a><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n.<\/p>\n\t\t
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Sin el \u00e1nimo de abarcar todo lo decible sobre esta competencia de radical importancia, precisaremos que el liderazgo pedag\u00f3gico no puede ser condici\u00f3n solamente del equipo directivo, sino que, en una organizaci\u00f3n escolar progresista, democr\u00e1tica, liberadora y pedag\u00f3gicamente consistente, debe ser una posibilidad de todo miembro de la comunidad educativa. No obstante, debe residir en el equipo directivo de cada centro la autoridad, el poder y el saber pedag\u00f3gico para gestionar esa competencia en todas las personas de su escuela, con la debida distinci\u00f3n de responsabilidades y alcances.<\/p>\n
Pero espec\u00edficamente en lo que respecta al equipo directivo, lo primero es funcionar como tal. Y eso no se logra solo por el nombramiento de la autoridad formal ni por la empat\u00eda emocional de sus miembros, aunque innegablemente son una condici\u00f3n insoslayable de partida. Adem\u00e1s de las funciones, roles, competencias y responsabilidades distribuidas con inteligencia l\u00f3gica, comunicativa y emocional, se requiere compartir el liderazgo, el poder y la autoridad para favorecer el empoderamiento, la capacidad de gesti\u00f3n, la cr\u00edtica, el di\u00e1logo, la creatividad y el uso de todos esos recursos en un liderazgo asumido como servicio. Eso pasa por la participaci\u00f3n equitativa y activa, la confianza en la delegaci\u00f3n y el respaldo, el acompa\u00f1amiento mutuo y preventivo, la correcci\u00f3n fraterna y estimulante, la exigencia y la solidaridad, la empat\u00eda afectiva y el intercambio intelectual, la dosificaci\u00f3n de responsabilidades y el respeto al criterio ajeno, el respeto profundo a las diferencias y la promoci\u00f3n de la riqueza que otorgan, el di\u00e1logo abierto y la actuaci\u00f3n colegiada ante la comunidad educativa, entre otras cualidades que requiere un equipo directivo permanentemente y de manera particular frente a esta situaci\u00f3n actual.<\/p>\n
En segunda instancia y no por ello menos importante, el equipo directivo tiene la misi\u00f3n de acompa\u00f1ar el desarrollo curricular, teniendo en cuenta que un acompa\u00f1amiento eficaz pasa por el acompa\u00f1amiento a las personas que protagonizan la gesti\u00f3n educativa, en particular a los maestros, de quienes m\u00e1s depende la concreci\u00f3n del noble ideal curricular. As\u00ed que los equipos directivos enfrentan en simult\u00e1nea el reto de aprovechar las circunstancias de distanciamiento para acompa\u00f1ar a los maestros con competencia socioemocional y para ocuparse no solo de ofrecerles informaci\u00f3n, sino procesos de formaci\u00f3n que se respondan a los criterios descritos a lo largo de este art\u00edculo.<\/p>\n
Por dem\u00e1s est\u00e1 decir que es competencia del liderazgo pedag\u00f3gico que ostentan los equipos directivos, garantizar las condiciones para una \u00f3ptima transici\u00f3n entre el curr\u00edculo ideal, el curr\u00edculo posible y el curr\u00edculo realmente desarrollado. Las minucias las ir\u00e1n determinando las circunstancias, las limitaciones las ir\u00e1 determinando el contexto, pero las posibilidades las va abriendo siempre el equipo directivo, que sabe que ser\u00e1 m\u00e1s efectivo en la medida que gestione la emergencia de nuevos equipos y redes de equipos debidamente acompa\u00f1ados.<\/p>\n
\nAutor: <\/strong>Pablo Alexander Mu\u00f1oz Garc\u00eda, ciudadano colombiano, bachiller egresado del Instituto Salesiano de C\u00facuta, Licenciado en Filosof\u00eda de la universidad Santo Tom\u00e1s de Bogot\u00e1 y Mag\u00edster en Pr\u00e1ctica Pedag\u00f3gica de la Universidad Francisco de Paula Santander de C\u00facuta. \nSe ha desempe\u00f1ado como docente y directivo en los niveles de b\u00e1sica, media, pregrado y posgrado, participando tambi\u00e9n en experiencias de educaci\u00f3n popular, promoci\u00f3n social y formaci\u00f3n para el trabajo y el desarrollo humano, donde ha liderado procesos de reingenier\u00eda curricular y formaci\u00f3n de maestros. Funge como asesor pedag\u00f3gico ocasional en instituciones regionales y nacionales. \nActualmente se desempe\u00f1a como coordinador en el Colegio Mercedes \u00c1brego de C\u00facuta. Participa como investigador y director de trabajos de investigaci\u00f3n en el campo de las ciencias sociales, la educaci\u00f3n y la pedagog\u00eda. \nComo fruto de sus investigaciones sobre educaci\u00f3n pol\u00edtica y pedagog\u00eda para la paz, ha publicado varios art\u00edculos en revistas indexadas, algunos libros, cap\u00edtulos de libros y ha sido ponente en diversos eventos acad\u00e9micos locales, nacionales e internacionales. Es, adem\u00e1s, columnista ocasional de publicaciones digitales. \nCorreo electr\u00f3nico:<\/strong> palmugar@gmail.com<\/a> \nCuenta de facebook:<\/strong> Pablo Alexander Mu\u00f1oz Garc\u00eda<\/a><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n .<\/p>\n\t\t \n\t\t\t\n\t\t\t \n\t\t\t\t\t\t |
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