{"id":35361,"date":"2023-02-02T21:00:13","date_gmt":"2023-02-03T00:00:13","guid":{"rendered":"http:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/?p=35361"},"modified":"2023-12-13T20:19:30","modified_gmt":"2023-12-13T23:19:30","slug":"como-disenar-objetivos-propositos-o-competencias","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/webdelmaestrocmf.com\/portal\/como-disenar-objetivos-propositos-o-competencias\/","title":{"rendered":"\u00bfC\u00f3mo dise\u00f1ar objetivos, prop\u00f3sitos o competencias?"},"content":{"rendered":"

Desde que se inicia cualquier proceso educativo en el nivel escolar que sea, la primera pregunta que salta al que funge como profesor, es: \u00bfc\u00f3mo construyo el objetivo, el prop\u00f3sito o la competencia? Definitivamente lo hacen, lo interesante est\u00e1 en si lo hacen bien o si eligieron bien cu\u00e1l de los tres conceptos le correspond\u00eda al proceso que van a iniciar. El siguiente problema es de si est\u00e1n siendo congruentes con la corriente epistemol\u00f3gica actual que emana de lo institucional en los sistemas educativos.<\/strong><\/p>\n

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Uno de los retos a los que se enfrentan quienes est\u00e1n en contacto constante con la educaci\u00f3n, es el de construir objetivos, prop\u00f3sitos o competencias. Esto se debe en ocasiones a la inexperiencia, la falta de pericia o simplemente a que en cierto momento las ideas no fluyen.<\/p>\n

A continuaci\u00f3n compartimos con fines educativos la publicaci\u00f3n del Blog\u00a0Efdeportes<\/a> que nos trae una seria y completa explicaci\u00f3n de c\u00f3mo dise\u00f1ar objetivos prop\u00f3sitos y competencias. Esperamos que el siguiente material sea de utilidad.<\/p>\n

\u00bfConstruir objetivos, prop\u00f3sitos o competencias?<\/h5>\n

Para poder decidir qu\u00e9 es lo que debe construir el profesor al inicio de su proceso educativo, debe tener claro qu\u00e9 es un objetivo, qu\u00e9 un prop\u00f3sito y qu\u00e9 una competencia, y saber las implicaciones que tiene cada uno de ellos en la educaci\u00f3n, ya que de esto depender\u00e1 en gran medida su desempe\u00f1o ante los grupos que se presente.<\/p>\n

Para tal efecto, se hace necesario recurrir a los momentos de gloria del tradicionalismo como corriente pedag\u00f3gica dominante, donde el alumno era considerado como un reservorio a ser llenado a consecuencia de su incompletud cognitiva y su incapacidad para lograrlo por s\u00ed solo. Este momento \u201cse remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constituci\u00f3n de los estados nacionales y el surgimiento de la burgues\u00eda\u2026 Nada se deja al azar, el m\u00e9todo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos\u2026 Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo\u201d (Pansza, et al, 1985: 50-51) donde el profesor ten\u00eda el protagonismo magistroc\u00e9ntrico, es decir, todas las actividades giran en torno al docente imponiendo orden y autoridad como fundamento de la pr\u00e1ctica escolar, \u00e9l es quien hace de la exposici\u00f3n su principal recurso did\u00e1ctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente en donde importa s\u00f3lo la constataci\u00f3n de los aprendizajes reproducidos en un examen escrito y uniformado aplicado a todo el grupo sin distinci\u00f3n alguna.<\/p>\n

De ah\u00ed que el objetivo responda a la comprobaci\u00f3n de lo establecido en \u00e9ste sin esperar modificaci\u00f3n alguna, y en la medida que se presenten tales, ser\u00e1 como se \u201ccalificar\u00e1\u201d al alumno, es decir, cu\u00e1nto cumpli\u00f3 con lo estipulado en el objetivo.<\/p>\n

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Esquema 1.\u00a0Sistemas educativos<\/em><\/p>\n

Del tradicionalismo surge la escuela nueva y la tecnocr\u00e1tica, que en palabras de Pansza et al (1985), la primera desplaza la atenci\u00f3n centrada en el maestro, hacia el alumno y donde la misi\u00f3n del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; y la segunda se centra en el car\u00e1cter instruccional de la did\u00e1ctica tomando al profesor como controlador de est\u00edmulos, respuestas y reforzamientos para lograr una conducta observable. A mediados del siglo XX, refiere la misma autora, surge una pedagog\u00eda que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como de los de la Escuela Tradicional y la Tecnolog\u00eda Educativa, pronunci\u00e1ndose por la reflexi\u00f3n colectiva entre maestros y alumnos de los problemas que los ata\u00f1en, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el \u00e1mbito pedag\u00f3gico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus m\u00e9todos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuaci\u00f3n, su forma de ver el mundo, es decir, su ideolog\u00eda.<\/p>\n

El constructivismo se inserta en la pedagog\u00eda y did\u00e1ctica critica, por lo que se transita de lo ya definido y cuadr\u00e1tico que abanderan los objetivos, a lo simplemente propuesto, abierto e inesperado que postula el prop\u00f3sito, ya que est\u00e1 sujeto a un proceso de construcci\u00f3n y de-construcci\u00f3n constante en el que intervienen todos los actores del proceso educativo y no s\u00f3lo es resultado de uno de ellos.<\/p>\n

Es por lo tanto, en la intencionalidad del proceso donde se descubre la diferencia entre objetivo y prop\u00f3sito.<\/p>\n

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Esquema 2.\u00a0Diferencia entre objetivo y prop\u00f3sito<\/em><\/p>\n

\u00bfProp\u00f3sito o competencia?<\/strong><\/h5>\n

Para lograr establecer si se tiene que formular un prop\u00f3sito o una competencia, se debe clarificar tambi\u00e9n sus diferencias y consecuencias de uno y el otro.<\/p>\n

Se entiende como prop\u00f3sito (Universidades P\u00fablicas Valencianas, s\/f) al logro que el alumno debe alcanzar al finalizar un proceso educativo como resultado de las experiencias de ense\u00f1anza y aprendizaje intencionalmente planificadas para tal fin. Para la Rep\u00fablica Dominicana en su Plan de Educaci\u00f3n (2000:43), anuncia que se adopta la denominaci\u00f3n de prop\u00f3sitos educativos para referirse a la determinaci\u00f3n de ciertas intenciones pedag\u00f3gicas. Con esto se reemplaza la denominaci\u00f3n utilizada hasta ahora de objetivos. El t\u00e9rmino objetivos fue utilizado en el marco de una concepci\u00f3n educativa que enfatizaba el producto, el punto de llegada. Si bien puede haber cambios de concepci\u00f3n sin cambiar las denominaciones y viceversa; en ocasiones modificar los t\u00e9rminos puede contribuir a enfatizar la necesidad de cambios en los paradigmas. La elecci\u00f3n del concepto de prop\u00f3sitos educativos pretende reflejar el \u00e9nfasis en los procesos, sin que ello signifique abandonar o subvalorar la intenci\u00f3n de resultados concretos, o productos.<\/p>\n

Se entiende entonces como prop\u00f3sito al componente que da intencionalidad y direccionalidad a la planificaci\u00f3n. Son una explicaci\u00f3n de la aspiraci\u00f3n que orienta el quehacer educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los prop\u00f3sitos nos permiten tener claro el desde d\u00f3nde, para qu\u00e9, el qu\u00e9, el c\u00f3mo del proceso pedag\u00f3gico; el sentido y finalidad que se pretende alcanzar. \u201cCon prop\u00f3sitos todo, sin ellos nada\u201d.<\/p>\n

La competencia se pude entender desde la parte agon\u00edstica, la de funciones o \u00e1reas de acci\u00f3n y la referente a capacidad o denotar posibilidad de hacer algo. Es en esta \u00faltima en la que se incidir\u00e1.<\/p>\n

as competencias \u201cse encuentran estrechamente ligadas a conocimientos s\u00f3lidos, ya que su realizaci\u00f3n implica la incorporaci\u00f3n y la movilizaci\u00f3n de conocimientos espec\u00edficos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as\u00ed como la valoraci\u00f3n de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)\u201d (Programas de Estudio, 2009:12). Refiere Monereo (2001:15) que demostrar competencia en alg\u00fan \u00e1mbito de la vida conlleva resolver problemas de cierta complejidad, encadenando una serie de estrategias de manera coordinada.<\/p>\n

Para Coll (2007:20) el concepto de competencia pone el acento en el hacer y en el saber hacer, es decir, en la movilizaci\u00f3n o aplicaci\u00f3n del conocimiento, subrayando de este modo la importancia de la funcionalidad de los aprendizajes escolares. No basta con adquirir unos conocimientos, retenerlos y memorizarlos, ni siquiera con memorizarlos comprensivamente; adem\u00e1s, hay que movilizarlos, hay que utilizarlos cuando la situaci\u00f3n y las circunstancias lo requieran.<\/p>\n

Con estos elementos, se puede deducir que las competencias es operar los conocimientos en un determinado contexto que as\u00ed lo requiera. Y su relaci\u00f3n con los prop\u00f3sitos quedar\u00eda como lo marca el esquema 3.<\/p>\n

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Esquema 3. Relaci\u00f3n objetivo, prop\u00f3sito y competencia<\/em><\/p>\n

La soluci\u00f3n al problema<\/strong><\/h5>\n

Ante el an\u00e1lisis realizado y sintetizado en el esquema 3, se vislumbra que la respuesta a la pregunta planteada \u00bfconstruir objetivos, prop\u00f3sitos o competencias? Y la respuesta es simple: para el modelo educativo constructivista que permea a los sistemas de la aldea global, se requiere de construir prop\u00f3sitos para desarrollar los indicadores de desempe\u00f1o de las competencias y al t\u00e9rmino del proceso educativo, se vea el nivel de logro alcanzado de \u00e9stas.<\/p>\n

Sin embargo, al resolver este planteamiento, surge otro de igual o m\u00e1s importancia: \u00bfc\u00f3mo construir prop\u00f3sitos para incidir en las competencias educativas? Para dar la soluci\u00f3n a este nuevo planteamiento, se debe resolver desde sus tres posibles respuestas: como objetivo, como prop\u00f3sito y como competencia.<\/p>\n

Cuadro 1.\u00a0Formas de redacci\u00f3n; origen y consecuencias<\/em><\/p>\n

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La forma de construir un objetivo queda clarificada en el cuadro 1, y se refiere a un hecho ya asentado como que va a ocurrir de manera invariable al final del proceso en el que incidir\u00e1. Y es lo que se buscaba en el conductismo: \u201cEl aprendizaje se define mediante el desempe\u00f1o de una persona en una actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en t\u00e9rminos de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles\u201d (Su\u00e1rez, 1991:63). El resultado de la ense\u00f1anza era la medida en la modificaci\u00f3n cuantificable y observable de la conducta del individuo.<\/p>\n

El conductismo a trav\u00e9s de una did\u00e1ctica tradicional, busca verificar de forma observable la conducta humana sometida a aprendizaje; deja de lado al \u00e1rea afectiva centr\u00e1ndose en la respuesta mec\u00e1nica. Es decir, se fundamenta en que a un est\u00edmulo le sigue por consecuencia una respuesta, siendo \u00e9sta el resultado de la interacci\u00f3n entre el organismo que recibe el est\u00edmulo y el medio ambiente. La falla del conductismo es su simplista explicaci\u00f3n mecanicista de la compleja acci\u00f3n humana. Y uno de los mayores m\u00e9ritos del conductismo es su llamada de atenci\u00f3n hac\u00eda la objetividad contra el subjetivismo, lo que, sin embargo, para efectos educativos bajo el enfoque cr\u00edtico, no interesa.<\/p>\n

El objetivo denota la b\u00fasqueda de conductas parcializadas y determinadas a manifestarse de manera aislada en relaci\u00f3n a la persona y al contexto donde se inserta.<\/p>\n

Para el caso de la construcci\u00f3n de una competencia, esta se encuentra proyectada como una indicaci\u00f3n de que se est\u00e1 haciendo en el presente inmediato sin lugar a dudas. Este tipo de planteamientos son correctos siempre y cuando se ubiquen en los contextos en que son pertinentes. Es decir, la construcci\u00f3n de competencias es factible en el dise\u00f1o curricular o para la constataci\u00f3n de un proceso educativo: lo deseado y en la medida en que se ha logrado respectivamente. Esto es muy claro cuando se determinan perfiles de desempe\u00f1o: lo que debe saber hacer y cu\u00e1nto lo sabe hacer: que tan competente se presenta el sujeto.<\/p>\n

La competencia se presenta como la integraci\u00f3n y manifestaci\u00f3n de conocimientos y destrezas que exigen los recursos integrales del sujeto en tareas determinadas por su contexto cambiante. En palabras de Perrenoud (2010:9) una competencia nunca es el puro y simple empleo de racional de conocimientos, de modelos de acci\u00f3n, de procedimientos. Formar a trav\u00e9s de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilaci\u00f3n de conocimientos. Sin embargo, la apropiaci\u00f3n de varios conocimientos no permite su movilizaci\u00f3n ipso facto en situaciones de acci\u00f3n.<\/p>\n

La construcci\u00f3n de los prop\u00f3sitos abandera su propuesta como algo que no es seguro que se logre o lleve a cabo, que s\u00f3lo es probable que suceda quedando en la incertidumbre del proceso el nivel de logro de tal proposici\u00f3n. Y esta es la principal diferencia con la competencia: su incertidumbre. Mientras la competencia sentencia algo que se debe saber hacer y presume en qu\u00e9 cantidad, el prop\u00f3sito s\u00f3lo lo presenta como una posibilidad de logro que tendr\u00e1 que ser constatado a trav\u00e9s de la valoraci\u00f3n de los aprendizajes esperados de donde surge su formulaci\u00f3n.<\/p>\n

Si bien tanto el prop\u00f3sito como la competencia comparten las bases epistemol\u00f3gicas del constructivismo, cada uno tiene una meta diferente y corresponde a acciones diferentes en los \u00e1mbitos educativos. El prop\u00f3sito en el camino, la competencia o su indicador, en el fin.<\/p>\n

Cuadro 2.\u00a0Modelos de conocimiento (Arredondo, 2008:10)<\/em><\/p>\n

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Los modelos de conocimiento que postula la Arredondo (2008) clarifican las diferencias que son manifiestas entre el paradigma tradicional y el constructivista. Adem\u00e1s de que resalta impl\u00edcitamente la meta del proceso educativo: el aprendizaje significativo, donde la noci\u00f3n de competencia tiene m\u00faltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro caracter\u00edsticas en com\u00fan: la competencia toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integraci\u00f3n, est\u00e1 asociada con criterios de ejecuci\u00f3n o desempe\u00f1o e implica responsabilidad.<\/p>\n

Es pues el aprendizaje significativo lo que se busca lograr en los procesos educativos a trav\u00e9s de la formulaci\u00f3n de sus respectivos prop\u00f3sitos, y la forma de construirlos debe responder a una clasificaci\u00f3n progresiva de verbos que permita formularlos de la mejor manera. Para tal efecto se cuenta con la Taxonom\u00eda de Bloom (1956).<\/p>\n

\"objetivos\"<\/p>\n

Esquema 4.\u00a0Taxonom\u00eda de Bloom de las habilidades del pensamiento<\/em><\/p>\n

Nivel 1. Conocimiento<\/strong><\/h5>\n

Es el nivel m\u00e1s b\u00e1sico de la taxonom\u00eda y, de igual manera, del nivel de pensamiento que se exige; implica la capacidad de recibir y reproducir la informaci\u00f3n obtenida tal como fue obtenida y compilada en la memoria. Se ci\u00f1e estrictamente a la recopilaci\u00f3n de datos y a su reproducci\u00f3n en un sistema de entrada y salida. Responde al qu\u00e9 se va aprender.<\/p>\n

Algunas de las acciones que mejor responden a tal nivel son actividades como definiciones, leer textos determinados, uso del diccionario, pel\u00edculas, peri\u00f3dicos, radio, eventos, entre otros. Algunos de los verbos que m\u00e1s responden al nivel son: definir, recitar, escribir, nombrar, clasificar, nombrar, etc.<\/p>\n

Nivel 2. Comprensi\u00f3n<\/strong><\/h5>\n

Corresponde a una habilidad intelectual b\u00e1sica en donde se emplean, a \u00e9se nivel en situaciones conocidas y controladas, los conocimientos que se han adquirido o acumulado. Se est\u00e1 posibilitado para entender las situaciones y captar el sentido de las cosas, percibiendo lo ocurrido en los hechos de forma particular.<\/p>\n

Las acciones pertinentes ser\u00edan el inferir las causas y consecuencias de un fen\u00f3meno, determinar los pasos de un proceso, fundamentar y contrastar las posturas de origen de los fen\u00f3menos, etc. Los verbos que entre potros responde a este nivel son: describir, clasificar, explicar, seleccionar, resumir, entre otros. Responde al c\u00f3mo se va emplear el conocimiento en el proceso.<\/p>\n

Nivel 3. Aplicaci\u00f3n<\/strong><\/h5>\n

Se hace uso de la informaci\u00f3n en situaciones nuevas y que implican la incertidumbre de lo inesperado, ya que se carece del control y conocimiento de las situaciones en que se desarrolla el fen\u00f3meno a intervenir, por lo tanto, exige la soluci\u00f3n de las problem\u00e1ticas de acuerdo a como se presenten. Se aplica el pensamiento inductivo y deductivo para lograr aplicar una soluci\u00f3n en las representaciones abstractas de casos particulares y concretos.<\/p>\n

Seleccionar, transferir y emplear una determinada informaci\u00f3n para lograr la soluci\u00f3n de un problema, aplicaci\u00f3n contextual de alguna teor\u00eda o norma espec\u00edfica, ser\u00edan ejemplos de acciones que reclaman este nivel de cognici\u00f3n. Los verbos que responden a tales acciones son: experimentar, resolver, modificar, descubrir, implementar, entre otros. Responde al para qu\u00e9 se necesita el conocimiento adquirido.<\/p>\n

Nivel 4. An\u00e1lisis<\/strong><\/h5>\n

Se realiza la identificaci\u00f3n de componentes para encontrar los patrones de coincidencia y organizarlos en sus partes como un todo, de tal manera que se reconocen y clasifican sus significados para poder acceder a una reorganizaci\u00f3n de los conocimientos y respuestas emitidas considerando las variables que las determinan.<\/p>\n

Para acceder a este nivel, que se considera una habilidad cognitiva de orden superior, se lograr\u00eda con la diferenciaci\u00f3n, clasificaci\u00f3n, formulaci\u00f3n de hip\u00f3tesis y contrastaci\u00f3n de evidencias; y algunos de los verbos que se empatan con el an\u00e1lisis son: seleccionar, ordenar, clasificar, explicar, debatir, etc. Responde al desglose y clasificaci\u00f3n de la informaci\u00f3n empleada o aplicada.<\/p>\n

Nivel 5. S\u00edntesis<\/strong><\/h5>\n

Es una habilidad del pensamiento superior que reclama la posibilidad de crear y recrear a trav\u00e9s de la integraci\u00f3n y combinaci\u00f3n de los elementos pertinentes para lograr la s\u00edntesis de la informaci\u00f3n o el fen\u00f3meno abordado.<\/p>\n

En este nivel se da la creaci\u00f3n de nuevos conocimientos o propuestas que incidan en alguna de las \u00e1reas del saber, ya sea la cognitiva, la afectiva o la motriz; es el nivel al que se aspira llegue el sujeto en todos los procesos educativos y le sea posible generar una construcci\u00f3n y deconstrucci\u00f3n de su realidad de acuerdo a las necesidades de su contexto. Algunos de los verbos que corresponden a este nivel son dise\u00f1ar, construir, organizar, modificar, adaptar, integrar, entre otros. Responde a la creaci\u00f3n y recreaci\u00f3n de su contexto.<\/p>\n

Nivel 6. Evaluaci\u00f3n<\/strong><\/h5>\n

Es la m\u00e1xima manifestaci\u00f3n de la habilidad del pensamiento. Se est\u00e1 en la posibilidad de comparar, discriminar y ponderar la realidad presentada y emitir un juicio de valor lo m\u00e1s objetivo posible.<\/p>\n

Al llegar a este nivel de cognici\u00f3n, se est\u00e1 en condiciones de diagnosticar el nivel, la estructura, la propuesta y reformular el fen\u00f3meno presentado para orientar o reorientar la forma en que se abordar\u00e1 para su mejor soluci\u00f3n de acuerdo a las exigencias del contexto. Algunos de los verbos que responden a estas caracter\u00edsticas son interpretar, contrastar, justificar, seleccionar, determinar, etc. Todo ello corresponde a la valoraci\u00f3n, reconocimiento, verificaci\u00f3n y juicio de la realidad.<\/p>\n

Construcci\u00f3n de prop\u00f3sitos<\/strong><\/h5>\n

Con base en la taxonom\u00eda de Bloom (1956), que es la m\u00e1s conocida y empleada en el medio educativo (tambi\u00e9n existen las de John Biggs, 1999; Andersen y Kratwohl, 2000; Marzano y Kendall, 2007), y con lo ya expuesto, se presenta en el esquema 5 la forma en c\u00f3mo se deben redactar los prop\u00f3sitos en los procesos educativos.<\/p>\n

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Esquema 5.\u00a0Elementos para la redacci\u00f3n de los prop\u00f3sitos<\/em><\/p>\n

Contando con los elementos para la redacci\u00f3n de los prop\u00f3sitos, se est\u00e1 en condiciones de iniciar a su construcci\u00f3n en los procesos de planeaci\u00f3n para operarlos en la pr\u00e1ctica educativa de acuerdo a las condiciones que esta marque y, que por tanto, determine la parte estructural que contendr\u00e1 la construcci\u00f3n de tales prop\u00f3sitos, es decir, de que es lo que se buscar\u00e1 desarrollar en la did\u00e1ctica especial que se aplique.<\/p>\n

Sin embargo, lo que apunta el esquema 5, no especifica la conjugaci\u00f3n del verbo de acuerdo al paradigma o modelo de conocimiento del contexto que lo determina. Por lo que, de acuerdo a la postura constructivista y de su correspondiente did\u00e1ctica cr\u00edtica, se desglosar\u00eda como se refiere en el esquema 6.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Esquema 6. Detalle de los elementos para la redacci\u00f3n de los prop\u00f3sitos<\/em><\/p>\n

Ante la presencia de la gu\u00eda para insertar los elementos necesarios para la construcci\u00f3n de los prop\u00f3sitos, se buscar\u00eda solamente el determinar cu\u00e1les son los niveles de cognici\u00f3n a exigir en los procesos educativos en que se insertar\u00e1n tales prop\u00f3sitos. Se debe considerar que el procedimiento para la acci\u00f3n puede ser omitido en la redacci\u00f3n, quedando s\u00f3lo las situaciones o actividades de la acci\u00f3n, o sea, el complemento circunstancial; tal acci\u00f3n depender\u00e1 de los recursos y experiencia del docente en la pr\u00e1ctica de la construcci\u00f3n de prop\u00f3sitos.<\/p>\n

Para clarificar la forma de redacci\u00f3n, se presentan algunos ejemplos en el cuadro 3 que ilustran la manera en que se pueden construir los prop\u00f3sitos educativos. Cabe aclarar que estos s\u00f3lo son una presentaci\u00f3n desde la perspectiva, y que se pueden modificar de acuerdo al estilo del docente, el contexto en que se inserten y de los recursos con que se cuente para operarlos en la pr\u00e1ctica.<\/p>\n

Cuadro 3. Ejemplos de construcci\u00f3n de prop\u00f3sitos<\/em><\/p>\n

\"objetivos\"<\/p>\n

Conclusiones<\/strong><\/h5>\n

Invariablemente, es de suma importancia tener claro si lo que se debe construir es un objetivo, un prop\u00f3sito o una competencia; y tener en cuenta que una postura simplista y reduccionista, desde\u00f1ar\u00eda tal reflexi\u00f3n, lo que demeritar\u00e1 la formalidad de todo proceso en su fase de planeaci\u00f3n y sistematizaci\u00f3n.<\/p>\n

Ante la reflexi\u00f3n realizada, se clarifica que, de acuerdo al contexto y de la postura cr\u00edtica, es pertinente la formulaci\u00f3n de prop\u00f3sitos, no de objetivos ni de competencias, al iniciar los procesos de planeaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica educativa, y que esto le dar\u00e1 congruencia desde el discurso a la did\u00e1ctica del docente.<\/p>\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/h5>\n